PENDIDIKAN KARAKTER

Pembangunan Karakter Bangsa Melalui Pendidikan Nilai:

Pengalaman Malaysia ( 1970-2008 )

oleh
Prof. Madya. Dr. Tajul Ariffin Noordin
Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia

Pendahuluan

Dua konsep dalam tajuk ini iaitu pembangunan karakter dan pendidikan nilai amat penting terutama dalam kehidupan di era pasca-modenisasi sekarang ini. Kehidupan dunia sekarang ini menghadapi keruntuhan dan kemusnahan nilai-nilai kemanusiaan. Semuanya berpunca daripada amalan pemikiran liberal, demokratik, sekular, materialistik dan individualistik yang bebas daripada penghayatan agama. Implikasinya, manusia telah hilang maruah dan harga diri. Inilah titik mula yang menyebabkan bangsa kita kehilangan jati diri dan karakter.

Pengalaman Malaysia

Penulisan ini akan menyoroti pengalaman penulis dalam perspektif pendidikan nilai di Malaysia dalam tempoh 1970-2008. Semoga pengalaman ini dapat dimanfaatkan bersama oleh rakan–rakan pendidikan serantau. Khususnya di Nusantara. Pendidikan nilai di Malaysia bermula secara serius dalam tahun 1970 dengan fokus pembangunan budaya ilmu. Maksudnya ilmu merupakan nilai terunggul untuk pembinaan karakter bangsa. Ini diikuti dengan fokus Pembangunan insan (1978), fokus Kesepaduan ilmu (1984), Kualiti insan (1987) dan fokus Masyarakat Madani (1996). Sekarang ini (2008) fokus yang giat dibangunkan ialah pembangunan Modal Insan yang berintegriti.

Kerangka Pemikiran

Untuk memudahkan pemahaman terhadap pendidikan nilai dan pembangunan karakter bangsa di Malaysia. Sila rujuk Rajah 1.

PENDIDIKAN BERSEPADU, NILAI, PEMBANGUNAN KARAKTER, Kualiti Etika dan Tanggung Jawab, Kualiti Khidmat Masyarakat, RASUAH!, Kualiti Hidup dan Kemanusiaan, Keutuhan Keluarga dan Masyarakat, Kualiti Adab Sopan, MODAL INSAN, INTEGRITI

Rajah 1.
Pendidikan Nilai dan pembangunan karakter di Malaysia

Penjelasan

Pendidikan Bersepadu

Bermaksud pendidikan yang berasaskan kesepaduan ilmu. Iaitu kesepaduan ilmu wahyu yang bersifat teras dengan ilmu akal. Matlamat pendidikan bersepadu ialah untuk melahirkan INSAN yang bertaqwa dan cemerlang daya inteleknya.

Nilai

Bermaksud manusia adalah INSAN. Menghayati nilai bersepadu iaitu juzu’ manusia, alam dan Maha Pencipta. Dengan kesepaduan ilmu, iman dan amal. Pembangunan karakter adalah secara bersepadu di antara akal, roh dan jasad. Justeru, manusia bukanlah haiwan sosial yang bebas nilai.

Pembangunan Karakter

Fokus kepada pembangunan karakter adalah konsep insaniah. Pengertian insaniah hendaklah sentiasa merujuk kepada konsep pendidikan bersepadu dan nilai yang dijelaskan di atas. Secara lebih terperinci, konsep insaniah hendaklah dibangunkan secara bersepadu dengan tujuh (7) komponen. Iaitu etika dan moral, kepimpinan, komunikasi, keusahawanan, kemahiran berfikir, pembelajaran dan pengurusan maklumat secara berterusan, dan kerja berpasukan. Pembangunan karakter dilaksanakan dengan pendekatan berfikiran global. Tetapi bertindak secara nasional, iaitu menurut acuan Malaysia. Dengan strategi ini, adalah diharap Malaysia dapat menghasilkan cendekiawan atau intelektual untuk warga dunia.

INTEGRITI

Inilah fokus nilai dan karakter yang paling utama di Malaysia pada masa kini. Integriti merujuk kepada keunggulan maruah dan harga diri insan. Juga merupakan keutuhan kualiti moral, dan akhlak yang dapat mengekalkan tahap profesionalisme yang benar-benar bertaraf tinggi. Dengan integriti yang tinggi, dapatlah dihapuskan nilai dan amalan buruk seperti lupa, lalai, ragu, menfitnah, maksiat, fasik dan munafik. Di Malaysia, keseluruhan nilai masa kini bermatlamat untuk pengukuhan integriti.

4.1 Pembinaan Kualiti Adab Sopan

Dalam perubahan dan kemajuan dunia yang cukup pantas dan rakus hari ini, ternyata kualiti adab sopan semakin terhakis dan pupus. Adab sopan dianggap nilai negatif yang boleh menghalang kejayaan diri dan pembangunan Negara. Sedikit demi sedikit kualiti adab sopan sesama manusia, di antara manusia dengan alam dan dengan Tuhan semakin terhakis dan hilang. Menyedari fenomena ini, pembangunan karakter bangsa perlu dimulai dengan pembinaan dan pengukuhan adab sopan.

Pembangunan, Keutuhan Keluarga dan Masyarakat

Malapetaka atau tsunami paling besar yang melanda manusia sedunia hari ini ialah berlakunya keruntuhan institut keluarga dan masyarakat. Dengan keruntuhan dua institusi ini, maka bermula kehancuran nilai dan adab sopan manusia. Harga diri dan karakter manusia menjadi semakin hina dan songsang. Tugas pendidikan yang amat mendesak sekarang adalah untuk membangunkan dan memperkasa semula institusi keluarga dan masyarakat. Justeru, pendidikan nilai haruslah dimulai dengan program-program pendidikan keluarga dan masyarakat. Daripada keluarga dan masyarakat yang harmoni akan lahirlah insan yang mempunyai asas nilai dan karakter yang mulia.

Kualiti Hidup dan Kemanusiaan

Kualiti hidup dimaksudkan sebagai kehidupan yang harmoni dengan fitrah insan yang dianugerah oleh Allah swt. Manakala kemanusiaan diertikan sebagai kehidupan yang berbudaya dan bertamadun berpaksikan ajaran agama yang suci. Kesepaduan kedua-dua faktor ini akan menyuburkan pembangunan nilai-nilai murni dan pembinaan karakter insan. Dengan ini dapatlah disemarakkan corak dan gaya hidup yang normal dan harmoni dengan fitrah insan. Ini bermakna semua nilai yang dicetuskan oleh hukum rimba dan nafsu serakah manusia dapat dihapuskan. Di sinilah sepatutnya pendidikan itu difokuskan.

Kualiti Etika dan Tanggung Jawab

Kualiti etika dan tanggung jawab adalah dua faktor yang akan mencantik, mewarnai dan mengindahkan lagi kehidupan manusia. Juga dapat melonjakkan nilai-nilai murni ke tahap penghayatan dan amalan dalam realiti kehidupan secara praktik. Dalam kata yang lain kedua faktor di atas akan mampu memindahkan persepsi nilai dalam bentuk abstrak kepada nilai dalam bentuk yang praktikal.

Kualiti Kehidupan Masyarakat

Dengan terbentuknya nilai-nilai secara praktikal, maka amalan tanggung jawab moral dan sosial akan terus dipraktikkan. Keadaan itu tentu sekali akan meningkatkan penglibatan dan kerja-kerja sosial. Ini akan membantu dalam peningkatan kualiti kebajikan, keselamatan, kebersihan dan kesihatan rakyat. Penglibatan dalam program rakyat ini akan membantu dalam pembentukan dan pembangunan karakter bangsa.


Menghapus Rasuah

Musuh yang paling bahaya dalam usaha-usaha pembinaan integriti dalam masyarakat dan negara ialah najis dan jenayah rasuah. Sikap buruk inilah yang merosakkan agama, bangsa dan Negara. Oleh itu, matlamat akhir pendidikan nilai adalah untuk membentuk masyarakat yang bebas dan bersih daripada rasuah. Untuk tujuan ini, kelima-lima komponen integriti yang dibincang sebelum ini (4.1 – 4.6) hendaklah dilaksanakan secara bersepadu dan berterusan dengan matlamat untuk menghapuskan rasuah hingga ke akar umbinya sekali. Oleh itu, pendidikan nilai yang akan diusahakan nanti hendaklah meletakkan matlamat untuk menghapuskan rasuah.

Paradigma Berfikir

Kegagalan pendidikan nilai adalah berpunca daripada amalan kaedah berfikir yang tidak sihat. Dari segi pengetahuan dan pemahaman nilai didapati baik. Tetapi dari segi penghayatan dan amalan nilai, murid-murid didapati masih bermasalah. Perkara ini mungkin berpunca daripada cara berfikir yang negatif dan tidak sihat.

Bagi mengatasi masalah berfikir dicadangkan penyelesaiannya seperti yang digambarkan dalam rajah 2. Penjelasannya adalah seperti berikut.

5.1 Budaya Ilmu

Pemikiran yang sihat akan bermula dengan adanya budaya ilmu. Maksudnya budaya mencari fakta dan bukti yang dapat mencapai kebenaran. Dalam pendidikan nilai perlu dimulai dengan ilmu. Dalam konteks ini pelajar perlu dididik supaya minat berfikir dan mencintai kebenaran ilmu.

5.2 Ilmu Wahyu

Adalah kebenaran yang terdapat dalam Al-Qur’an dan As-Sunnah. Ilmu wahyu bersifat benar. Oleh itu pelajar mesti dididik supaya yakin, taat dan mencintai kebenaran ilmu wahyu. Tidak boleh ada sebarang keraguan dalam ilmu wahyu. Pada tahap ini, usaha-usaha untuk meningkatkan keimanan perlu dilakukan. Apabila iman telah kental maka pelajar tidak akan ragu terhadap ilmu wahyu. Inilah yang kami namakan sebagai akhlak insan. Maksudnya pelajar akan mulakan dengan berfikir secara positif terhadap kebenaran ilmu wahyu.


PROSES BERFIKIR
1. BUDAYA ILMU: ILMU

2. ILMU WAHYU : IMAN (Akhlak Insan)
● Yakin & Taat
● Cinta Kebenaran

3. PROSES BERFIKIR: PENGHAYATANAkhlak, Ilmu

● Analisis

● Sintesis

● Pemurnian

● Ulang dan bina semula

● Permudahkan

4. HASIL : AMAL (Amar Makruf Nahi Mungkar)

● Kebenaran

● Kesejahteraan

Rajah 2. Kaedah Berfikir untuk Pendidikan Nilai menurut Konsep Pendidikan Bersepadu


5.3 Proses Berfikir

Apabila pelajar-pelajar telah beriman, yakin dan taat terhadap ilmu wahyu, mereka dibimbing untuk berfikir secara sihat terhadap ilmu-ilmu akal. Berfikir secara sihat terhadap ilmu-ilmu akal kami namakan akhlak ilmu. Maksudnya niat untuk berfikir mestilah ke arah kebaikan dan kesejahteraan hidup di dunia dan di akhirat. Tahap-tahap proses berfikir untuk ilmu-ilmu akal ialah analisis, sintesis, pemurniaan, mengulangi dan membina semula; dan akhirnya mempermudahkan. Justeru, nilai yang perlu dibina di sini ialah sentiasa berfikiran sihat untuk kebaikan dan kesejahteraan hidup di dunia dan di akhirat.

5.4 Hasil Pemikiran

Di akhir proses berfikir hasilnya adalah untuk mencapai kebenaran ilmu dan kesejahteraan hidup di dunia dan di akhirat. Untuk mencapai matlamat ini, faktor yang perlu diterapkan ialah konsep amal dalam kehidupan seharian. Lebih tepat lagi kami namakan faktor ini sebagai Amar makruf nahi mungkar. Aspek nilai yang difokuskan dan diutamakan di sini ialah amalan dan perjuangan untuk melaksanakan kebaikan. Pada masa yang sama menentang sekeras-kerasnya segala bentuk kemungkaran dan maksiat. Kalau dianalisis dengan teliti rajah 2, dapatlah difahami berlaku pergerakan amalan nilai berterusan tanpa henti seperti juga peredaran darah dalam tubuh manusia. Inilah yang kami namakan proses pendidikan nilai dalam kaedah berfikir menurut konsep pendidikan bersepadu.

Perlaksanaan Pendidikan Nilai: Paradigma Al-Qur’an dan As-Sunnah

Di Sekolah

(i) Sumber asas dalam pendidikan mestilah Ilmu Wahyu iaitu Al-Qur’an dan As-Sunnah yang mesti diimani, diyakini dan dicintai.

(ii) Pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan menurut konsep pendidikan bersepadu. Maksudnya ilmu wahyu menjadi paksi kepada ilmu akal. Nilai yang dibina di sini ialah akhlak insan dan akhlak ilmu.

(iii) Melaksanakan Falsafah Pendidikan Negara (Malaysia). Tujuannya untuk memberi wajah pendidikan menurut Acuan Malaysia. Matlamatnya ialah untuk melahirkan insan yang berintelek dan bertaqwa.

(iv) Strategi pengajaran dan pembelajaran yang diguna pada tahap persekolahan ialah memberi pengetahuan, pemahaman dan penghayatan nilai-nilai murni.

(v) Model atau pendekatan pendidikan pada tahap sekolah ialah model kognitif, model motivasi dan model harmoni. Nilai-nilai yang dibina di sini akan membentuk moral, akhlak, disiplin, peribadi dan karakter yang benar-benar mantap. Paksi kepada semua faktor ini ialah pembangunan INSAN.

A. Lokasi B. Tahap Pengajaran dan C. Model Pendidikan

Pembelajaran

I. SEKOLAH Pengetahuan Kognitif
1. Pendidikan Pemahaman Motivasi
Al-Qur’an& Penghayatan Harmoni

As-Sunnah

2. Pendidikan
Bersepadu

3. Falsafah
Pendidikan
Negara (Malaysia)

II. DALAM KEHIDUPAN

4. Amalan Taqwa AMALAN Aplikasi Ilmu
● Persaudaraan
● Tanggung jawab
Moral dan Sosial

Rajah 3. Perlaksanaan Pendidikan Nilai Menerusi Paradigma Al-Qur’an dan As-Sunnah
Dalam Kehidupan

(i). Alam kehidupan merupakan hasil pendidikan. Pelajar-pelajar yang akan memasuki alam kehidupan diharap akan mengamalkan sifat-sifat ketaqwaan dalam semua aktiviti kehidupan. Maksudnya akan melakukan kebaikan dan pada masa yang sama akan menentang sekeras-kerasnya semua bentuk keburukan dan maksiat. Juga pelajar-pelajar diharap akan mengukuh persaudaraan sesama insan. Akhirnya akan bersama menjalankan tanggung jawab moral dan sosial. Ketiga-tiga faktor ini merupakan nilai yang sangat penting untuk membangunkan bangsa yang berkarakter dan berjasa kepada agama, bangsa dan negara.

(ii) Fokus nilai yang sangat kritikal dalam kehidupan adalah tahap amalan. Kajian menunjukkan pendidikan nilai telah berjaya pada tahap pengetahuan, pemahaman dan penghayatan. Tetapi aspek pengamalan nilai dalam kehidupan ternyata amat lemah sekali. Atas kenyataan inilah tahap amalan perlu diberi fokus utama dalam kehidupan.

(iii) Dalam kehidupan pelajar model pendidikan yang sesuai ialah model tingkah laku dan model aplikasi ilmu. Paksi kepada kedua faktor di atas adalah konsep fitrah dan konsep ibadah. Kedua konsep ini merupakan asas kepada konsep nilai untuk membentuk kehidupan pelajar yang sihat dan sejahtera.

Cadangan dan Penutup

Pendidikan nilai adalah agenda perdana di Malaysia sejak tahun 1970. Malah agenda ini menjadi semakin penting masa ini (2008) disebabkan kita menghadapi serangan gelombang hidup pasca modernisasi. Kajian mutakhir di Malaysia menunjukkan pendidikan nilai hanya berjaya mencapai matlamat tahap pengetahuan dan pemahaman nilai. Tahap penghayatan dan amalan masih belum berjaya. Dalam kertas ini pendidikan nilai dilaksanakan dengan strategi baru seperti yang digambarkan dalam Rajah 1, 2 dan 3. Untuk memudahkan perlaksanaan pendidikan nilai seterusnya, berikut adalah beberapa cadangan yang sesuai dilaksanakan.

Cadangan

Kesan negatif daripada gaya hidup pasca modern perlu difahami supaya dikenalpasti di manakah bermulanya punca dan masalah nilai. Pendidikan nilai perlu difokuskan kepada memperkasa integriti dalam kehidupan. Seterusnya dihayati dan diamalkan dalam enam (6) aspek atau komponen integriti. Sebagai langkah permulaan kaedah berfikir perlu diubah daripada kaedah berfikir secara saintifik kepada kaedah pemikiran bersepadu seperti yang digambarkan dalam Rajah 2. Sebagai alternatif, kaedah pendidikan nilai boleh menggunakan kaedah yang dinamakan ‘paradigma Al-Qur’an dan As-Sunnah’ (Rajah 3). Pendidikan nilai sama ada di sekolah ataupun di institusi pendidikan tinggi (IPTA/IPTS) hendaklah meletakkan matlamat pada tahap penghayatan dan pengamalan nilai. Ini perlu dilaksanakan secara harmoni dan berterusan di peringkat sekolah, ke peringkat institusi pendidikan tinggi (IPTA/IPTS) dan seterusnya ke dalam kehidupan sebenar pelajar.

MEMIMPIN DENGAN EMPATI

MEMIMPIN DENGAN EMPATI

Dr (Cand). Risnaldi Ibrahim, MM
risnaldi79@yahoo.com
Dr. Syafrimen, M.Ed
syafrimens@yahoo.com


Sesungguhnya telah ada pada diri Rasulullah itu suri tauladan yang baik bagimu, yaitu bagi orang-orang yang mengharap rahmat Allah dan kedatangan hari kiamat, dan dia banyak menyebut nama Allah (Q.S. al-Ahzab; 21).

Setiap kamu adalah pemimpin, setiap kepemimpinan akan diminta pertanggung jawabanya (Al-Hadist).

Sifat empati merupakan kemampuan seseorang untuk menyadari perasaan, kepentingan, kehendak, masalah atau kesusahan yang dirasakan oleh orang lain. Individu yang memiliki sifat empati tersebut senantiasa dapat mamahami dan menyelami perasaan orang lain dari perspektif mereka (Corey & Corey 1997; Rogers dlm Corey, Corey & Callahan 1998). Satu lagi kelebihan individu yang memiliki sifat empati adalah mampu mengembangkan potensi orang lain, selalu berkeinginan untuk memenuhi kepentingan orang lain, dan mampu memahami perasaan dan permasalahan kelompok serta pemegang kekuasaan dalam sebuah organisasi.

Stein dan Book dalam bukunya Emotional Intelligence and Your Success (2000) memberikan pandangan tentang empati iaitu kemampuan untuk menyadari, memahami dan menghargai perasaan serta fikiran orang lain. Dalam laras bahasa yang lain beliau juga mengemukakan, empati adalah “menyelaraskan diri” perhatian terhadap apa, bagaimana, serta memahami latar belakang perasaan serta fikiran orang lain, sebagaimana orang itu merasakan dan memikirkannya. Menurut beliau individu yang mempunyai sifat empati yang tinggi mampu memahami orang lain daripada persepektif individu itu, sangat peduli serta memperlihatkan keinginan dan perhatian yang tinggi terhadap orang tersebut.

Khairul ummah et al. (2003) menggambarkan sifat empati dengan istilah “peka, peduli, positif, dan partisipatif”. Sifat peka, peduli dan partisipatif menggambarkan tentang perhatian seseorang terhadap perubahan dan keadaan emosi orang lain. Seseorang yang memiliki kepekaan yang tinggi dapat merasakan kesulitan orang lain, seolah-olah dia sendiri yang merasakanya. Individu ini mampu memberikan solusi terbaik kepada orang yang menghadapi masalah. Sedangkan sifat positif menggambarkan tentang kemampuan seseorang untuk selalu berusaha berbicara secara positif dan menghindari penggunaan kalimat-kalimat negatif.

Tugas memimpin merupakan tugas yang sangat mulia, bagaimanapun kemuliaan seorang pemimpin itu tergantung kepada sikap dan komitmen yang ditunjukkannya. Seorang pemimpin mestilah mampu menjadikan dirinya sebagai contoh yang baik kepada masyarakat (umat), selalu melakukan rekfleksi terhadap kepemimpinanya, berakhlak mulia dan memiliki sifat empati yang tinggi terhadap masyarakat yang dipimpin (Parson & Stephenshon 2005). Dalam Islam tugas sebagai pemimpin merupakan perpanjangan tangan kepemimpinan yang dilakukan oleh Rasullah s.aw. Justeru, kunci keberhasilan Rasulullah dalam memimpin adalah menjadikan dirinya sebagai contoh utama kepada umat yang dipimpin. Kata kunci keberhasilan kepemimpinan Raslullah diabadikan sehingga hari ini [Jujur, Amanah, Berani menyampaikan kebenaran walaupun nyawa taruhanya, dan Cerdas dalam memimpin]. Hasil penelitian terkini menunjukkan bahwa diri Rasulullah merupakan pemimpin ulung dunia yang tidak ada tandinganya sehingga ke hari ini (baca 100 tokoh paling berpengaruh di dunia). Ketauladalan rasulullah tersebut diabadikan dalam Q.S. al-Ahzab; 21 seperti berikut ini:

Sesungguhnya telah ada pada diri Rasulullah itu suri tauladan yang baik bagimu, yaitu bagi orang-orang yang mengharap rahmat Allah dan kedatangan hari kiamat, dan dia banyak menyebut nama Allah (Q.S. al-Ahzab; 21).

Skovholt dan Rozario (2005) menyatakan pemimpin yang memiliki sifat empati dan sosial skill yang baik, lebih disenangi oleh masyarakatnya ketimbang pemimpin yang tidak memiliki sifat itu. Menurut mereka pemimpin seperti itu lebih mudah berinteraksi dan memahami masyarakat, sehingga masyarakat merasa lebih nyaman di bawah kepemimpinanya. Sejalan dengan pendapat Skovholt dan Rozario, Ary Ginanjar (2005) juga menyatakan bahwa sifat empati sangat penting dalam meraih kesuksesan, baik dalam dunia bisnis apalagi birokrasi kepemimpinan. Menurut Ary Ginanjar permasalahan kronis yang dihadapi oleh pemimpin hari ini adalah masalah komitmen, empati, integritas, motivasi, kreativitas dan melanggengkan semangat kerja. Ary Ginanjar juga menyatakan, membina keterampilan teknis adalah lebih mudah ketimbang keterampilan empati tersebut, karena keterampilan ini berkaitan dengan sifat-sifat internal seseorang yang seyogyanya memang telah dibina semenjak dari kecil, bahkan sebagian teori psikologi mengatakan sifat empati sepatutnya dibina semenjak manusia masih di dalam kandungan.

Beberapa pakar psikologi berpandangan sifat empati bisa dibina (Bagsaw 2000; Dulewicz & Higghs 2004; Matthews, Roberts & Zeidner 2003; Patricia & Finian 2003). Pembinaan sifat empati berbeda dengan pembinaan kecerdasan intelektual (Goleman 1999). Goleman berpandangan bahwa kemampuan kognitif individu relatif tidak berubah, berbeda dengan sifat empati yang bisa dipelajari dan ditingkatkan sepanjang kehidupan seseorang. Bagaimanapun, persoalannya adalah“Apakah bentuk latihan yang sesuai untuk membina sifat empati itu?”. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa seseorang ataupun pemimpin yang terbiasa dengan kehidupan serba berkecukupan, kebiasaanya kurang sensitif dengan lingkungan sekelilingya, ini karena dirinya kurang merasakan kesusahan, kesengsaraan dan kepahitan hidup seperti mana yang dialami oleh orang-orang yang susah. Menurut Ary Ginanjar (2005) seseorang perlu melakukan latihan secara berkesinambungan (continuosly improvement) sehingga dapat membentuk satu keperibadian yang mempunyai sifat empati yang tinggi.

Noriah (2004) menggambarkan bahwa terdapat sebagian pemimpin yang bersikap kurang beretika dalam kepemimpinanya. Tindakan seperti ini tidak hanya memburukkan peribadi pemimpin tersebut, tetapi juga memberikan imej yang tidak baik kepada pemimpin-pemimpin yang sesungguhnya memiliki komitmen yang jernih dalam memimpin. Namun masyarakat telah terlanjur berasumsi dan salah dalam menilai, akibat ulah sikap sebagian pemimpin seperti itu. Kenapa hal ini bisa terjadi? Apakah mereka tidak lagi menghayati tugas memimpin yang sebenarnya? Bukankah pemimpin-pemimpin itu seharusnya berempati terhadap masyarakat dan tugas kepemimpinanya? Goleman dalam Noriah (2005) menyatakan bahawa;

...cognitive intelligence may provide some individuals entry into particulas (work) setting, however emotional intelligence “empathy” could play a vital role in determining how successful they will be after entering the work setting .

Hasil penelitian di luar dan di dalam negri menunjukkan terdapat kepentingan empati di samping kecerdasan intelektual (IQ) di kalangan pemimpin (Ary Ginanjar 2003; Goleman 1995, 1999; Mohd Najib 2000; Noriah et al 2001; Noriah dan Siti Rahayah 2003; Noriah, Syed Najmuddin & Syafrimen 2003; Noriah et al. 2004; Skovholt & D'rozario 2000; Syafrimen 2004; Syed Najmuddin 2005; Wan Ashibah 2004; Zuria & Noriah 2003). Untuk itu, penting bagi para pemimpin memiliki keterampilan tersebut. Latihan berkaitan dengan empati perlu diberikan kepada calon-calon pemimpin karena sifat ini merupakan basic yang membolehkan mereka dapat memahami apakah yang sedang dirasakan oleh orang lain.

Penelitian Syafrimen menunjukkan terdapat beberapa cara untuk melatih sifat empati dalam diri seseorang. Pertama, melatih sifat empati dengan cara selalu melatih diri untuk memberikan perhatian terhadap kepentingan orang lain. Perhatian terhadap keadaan orang lain merupakan basic bagi seseorang untuk dapat memahami orang lain. Mustahil bagi seseorang dapat merasakan apa yang diarasakan orang lain, sekiranya dia tidak dapat memberikan perhatian terhadap orang tersebut. Perhatian bukan hanya sekedar dapat merasakan apa yang dirasakan oleh orang lain, tetapi coba melakukan sesuatu untuk membantu orang tersebut dari permasalahan yang sedang dihadapi sesuai dengan kemampuanya. Individu yang selalu memberikan perhatian terhadap orang lain, berusaha mencarikan jalan penyelesaian walaupun kadang-kadang perlu mengikut sertakan orang-orang di luar dirinya. Penelitian Syafrimen ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan Daniel Goleman (1999) yang mendapati seseorang yang mempunyai sifat perhatian dalam dirinya mempunyai kepekaan yang tinggi terhadap lingkungan sosial, dan dapat memahami dengan tepat situasi yang terjadi pada lingkungan tersebut. Individu ini tidak berhenti sampai di sini, malah coba melihat peluang apakah yang bisa diberikan terhadap lingkungan sekiranya ada sesuatu yang perlu dibetulkan. Kalau dikaitkan dengan diri seorang pemimpin, perhatian terhadap keadaan orang lain sebenarnya merupakan basic yang sangat penting untuk menjadikan pemimpin tersebut sebagai seorang pemimpin yang baik (Chernis 1998; Corey, Corey & Callahan 2003; Goleman 1999; Katzenbach 2000; Muhibbin Syah 1995; Tajudin Ninggal 2003; Shahbani 2005).

Taufiq Pasiak (2007) juga menyatakan seseorang yang selalu perhatian terhadap orang lain, menjadikan hatinya lebih baik dan lebih sensitif dengan keadaan orang lain itu. Dari segi kesehatan juga didapati individu seperti ini lebih sehat ketimbang individu yang kurang sensitif dengan keadaan orang lain, individu yang hanya sibuk memikirkan diri sendiri dan tidak peduli dengan lingkungan. Kenapa hal ini bisa terjadi? Taufiq menyatakan individu yang sensitif dengan keadaan orang lain selalu memperbaiki dirinya terlebih dahulu sebelum mengulurkan bantuanya kepada orang lain. Individu seperti ini dilihat sebagai seorang yang mempunyai nilai tinggi oleh lingkunganya. Nilai tersebut merupakan obat yang paling mujarab untuk meningkatkan kekebalan pada tubuh seseorang. Keadaan inilah yang mempengaruhi kesehatan mereka. Realita kehidupan memang membuktikan, sekiranya seorang pemimpin merasa tidak bernilai ataupun tidak berguna di tengah-tengah masyarakatnya, bisa menimbulkan stres pada dirinya. Apabila selalu dalam keadaan stres maka penyakit lain mudah menyerang (Taufiq Pasiak 2007; Zinah Ahmad & Hamdan Mohd. Ali 2006).

Jika dikaitkan dengan pandangan Islam perhatia terhadap keadaan orang lain (empati) memang dinilai sebagai perbuatan yang sangat baik dan bisa mendatangkan pertolongan Sang Khaliq terhadap individu yang memiliki sifat tersebut. Seperti dinyatakan dalam al-Qur’an; Q.S Muhammad; 7:

Sesiapa yang menolong Agama Allah maka Allah akan menolong mereka (Q.S Muhammad; 7).

Orang-orang yang menolong Agama Allah yang dimaksudkan oleh ayat ini adalah termasuk orang yang perhatian terhadap kepentingan hamba-hamba Allah, yang bertugas sebagai khalifah di muka bumi ini. Jikalau Allah menghendaki, sesuatu yang tidak terfikirkan oleh akal kita bisa saja terjadi, kerana Dia yang Maha tahu, dan Dia Bisa melakukan sesuatu berdasarkan kehendaknya, yang kemungkinan tidak terjangkau oleh akal fikiran manusia.

Kedua, melatih sifat empati dengan cara selalu melatih diri untuk bertoleransi dan merendahkan ego dengan orang lain. Individu yang selalu melihat dirinya lebih daripada orang lain, ataupun sering dikatakan sebagai individu yang egois, dalam realita kehidupan memang sering dilihat kurang sensitif ataupun kurang peka dengan keadaan orang lain. Individu seperti ini biasanya mempunyai hati yang keras, berat bagi dirinya untuk berada pada posisi sejajar dengan orang lain, apa lagi pada posisi di bawah orang lain. Dia merasakan dirinya lebih hebat, lebih berkemampuan ketimbang orang lain. Keadaan ini yang menjadikan dirinya sulit memahami perasaan orang lain. Ciri-ciri individu yang mudah bertoleransi dan merendahkan ego selalunya mudah memberikan penghargaan kepada orang lain, memberikan perhatian yang tulus, mau mendengarkan orang lain apabila bercerita tentang dirinya, senantiasa membuat orang lain penting di hadapanya, mudah meminta maaf apabila merasa bersalah, ringan lidahnya untuk mengucapkan terima kasih kepada orang lain, mudah memberikan pujian kepada orang lain, dan selalu berusaha memahami perasaan orang lain (Ary Ginanjar 2005). Individu yang memiliki ciri-ciri ini tentunya sangat mudah memahami orang lain, kerana dia melihat orang lain sangat berharga di hadapannya, menyayangi orang lain sama seperti menyayangi diri sendiri.

Individu yang mudah bertoleransi dan merendahkan ego kebiasaanya memiliki prinsip selalu memberi dan mengawali (Ary Ginanjar 2005). Prinsip memberi dan mengawali merupakan prinsip Bismillah. Kalau diperhatikan dalam Al-Qur’an semua awal-awal surah diawali dengan bismillahirrahmanirrahiim. Kalimat ini bermaksud “dengan nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang” Pengasih dan penyayangnya Allah tidak ada yang dapat menandingi, Allah tidak hanya mengasihi dan menyayangi umat yang patuh terhadap Agamanya, tetapi Allah mengasihi semua makhluk ciptaanya. Dengan perkataan lain tidak pilih kasih. Kasih dan sayang Allah adalah kasih dan sayang yang tulus, ikhlas yang tiada tandingnya, dan tidak pernah meminta balasan kasih sayang yang diberikan. Inilah yang dimaksudkan dengan prinsp Bismillah iatu prinsip selalu memberi dan memulai. Disadari ataupun tidak Allah telah menjanjikan bahawa Dia akan membalas setiap perbuatan yang dilakukan oleh hamba-hambanya, seperti dinyatakan berikut ini:

... maka barangsiapa yang melakukan kebaikan walaupun sebesar biji Zarah, Ia pasti akan melihatnya! Dan barang siapa melakukan kejahatan walaupun sebesar biji Zarah, Ia juga pasti akan melihatnya (QS. al-Zalzalah: 7-8).

Cara ketiga yang dihasilkan oleh penelitian Syafrimen untuk pembinaan sifat empati adalah dengan cara melatih diri selalu ”fleksibel terhadap orang lain”, iaitu kesediaan seseorang untuk menerima orang lain dalam pelbagai keadaan. Dalam istilah lain sering juga disebut menerima orang lain tanpa syarat. Dalam realita kehidupan memang dapat dibuktikan bahwa seseorang yang dapat menerima orang lain tanpa syarat, sangat mudah untuk memahami keadaan orang lain, kerana individu seperti ini melihat orang lain bukan menurut ukuran dirinya tetapi dia coba memahami orang lain berdasarkan keadaan orang tersebut. Inilah yang menyebabkan dirinya sangat mudah untuk memahami orang lain. Ini juga sejalan dengan pandangan Daniel Goleman (1999) yang menyatakan individu yang memiliki sifat fleksibel berkemampuan untuk menditeksi perasaan orang lain dari perspektif orang tersebut. Menunjukkan keinginan yang mendalam terhadap kehendak dan masalah yang dihadapi oleh orang lain. Dirinya sangat sensitif terhadap tingkah laku yang ditunjukkan oleh seseorang, dan berminat mendengarkan pelbagai masalah yang diceritakan seseorang kepadanya.

Seperti yang disentuh sebelum ini, termasuk salah satu ciri seseorang yang memiliki sifat empati adalah mampu mengembangkan potensi orang lain. Pemimpin memang seharusnya memiliki sifat ini, karena banyak potensi yang harus diperhatikan dan dikembangkannya. Pemimpin yang memiliki sifat ini berprinsip bahwa keberhasilan memimpin dapat dilihat sejauhmana dirinya dapat mengakomodir ataupun mengambangkan potensi-potensi yang ada di sekelilingya. Dengan perkataan lain, pemimpin yang berhasil adalah pemimpin yang dapat membantu orang lain berhasil selama dalam proses kepemimpinanya. Inilah yang disebut dalam Islam sebagai konsep “Rahmatan Lil ’Aalamin” iaitu prinsip keberhasilan untuk semua orang. Pemimpin yang memiliki prinsip ini, merasa tidak nyaman sekiranya orang-orang di sekelilingnya tidak dapat dia bantu untuk memperolehi keberhasilan secara bersama-sama. Inilah yang dimaksudkan oleh Q.S. al-Qashas: 84 yang bermaksud;

Sesiapa yang membawa kebaikan, pahalanya adalah lebih baik daripada kebaikan yang dia lakukan...(QS. al-Qashas: 84)

Syafrimen menyatakan, beberapa langkah untuk mengembang potensi orang lain adalah: pertama, mengembangkan potensi orang lain dengan cara memberikan peluang mereka. Memberikan peluang kepada orang lain secara tidak langsung telah memberikan keyakinan kepada mereka untuk membuktikan kemampuan yang dia miliki. Individu yang diberikan peluang untuk bertanggungjawab terhadap suatu pekerjaan, cara penerimaan dan cara mereka melaksanakan pekerjaan tersebut akan berbeda daripada mereka bekerja di bawah pantauan orang lain. Secara tidak langsung cara seperti ini merupakan kaedah untuk mengembangkan potensi orang lain. Menurut Gray (2001) memberikan peluang kepada orang lain untuk mencoba sesuatu, dengan tujuan mengembangkan potensi diri mereka sebenarnya merupakan tanggungjawab bagi setiap pemimpin. Menurut beliau apabila seorang pemimpin merasakan bahwa mengembangkan potensi orang lain merupakan tanggungjawab, maka dirinya akan merasa bangga dan bahagia melihat orang lain berhasil.

Inilah salah satu kelebihan pemimpin yang memiliki sifat empati, yaitu dirinya bahagia melihat keberhasilan orang lain. Dia merasakan kebahagiaan orang yang berhasil itu sebagai kebahagiaan dirinya sendiri, karena pemimpin ini melihat orang lain adalah bahagian dari dirinya yang mesti dibantu sebagaimana membantu dirinya sendiri (Gray 2001, Al-hadits). Menurut Gray keberhasilan peribadi adalah rasa bahagia yang dimiliki oleh seseorang, dan berhak dalam proses melaksanakan sesuatu hal yang ingin dilakukan. Berhak dalam proses melakukan hal yang ingin dilakukan bukan bermakna hidup tanpa aturan, maknanya di sini adalah bertindak berdasarkan prinsip kebenaran. Justeru, apabila seseorang memberikan peluang kepada orang lain untuk membantu mengembangkan potensi dirinya sebenarnya dia telah memberikan kebahagiaan kepada dirinya sendiri, kerana ini merupakan fitrah manusia (Al-Qur’an).

Selanjutnya mengembangkan potensi orang lain dengan cara “memberikan kesadaran”. Al-Ghazali mengelompokan manusia kepada empat kelompok besar, salah satunya adalah ”kelompok orang yang tahu, tetapi dia tidak tahu bahwa dirinya tahu”. Dalam relalita kehidupan memang sering dilihat kelompok orang seperti ini. Orang seperti ini memerlukan orang lain untuk mengingatkan mereka, karena dia tidak menyadari bahwa dirinya mempunyai potensi untuk berkembang lebih baik dari apa yang didapatkan sekarang. Menurut Goleman (1999) individu seperti ini dikaitkan dengan individu yang rendah kesadaran terhadap diri sendiri ataupun kurang memiliki kreativitas untuk menilai kekuatan dan kelemahan dirinya. Justeru, individu seperti ini membutuhkan orang lain untuk memberikan kesadaran supaya dia dapat melihat kembali potensi yang dimilikinya.

Dalam Islam kaedah ini menjadi unggulan Rasulullah saw untuk membina umatnya sama-sama menuju keberhasilan. Seperti dinyatakan dalam Q.S. Ali-Imran: 104:

Dan hendaklah diatara kamu ada segolongan orang yang menyeru kepada kebajikan, menyuruh kepada yang ma’ruf dan mencegah dari yang mungkar, dan mereka itulah orang-orang yang beruntung (QS. Ali Imran: 104).

Menyeru kepada kebajikan termasuk memberikan peringatan kepada orang-orang yang tidak dapat melihat potensi dirinya dengan baik. Individu yang menggunakan pendektan ini dikaitkan dengan keberuntungan. Keberuntungan dimaksudkan adalah keberhasilan individu tersebut mengingatkan kembali individu yang selama ini kurang melihat potensi yang dimiliki dalam dirinya. Langkah-langkah yang sampaikan dalam penulisan ini sejalan dengan langkah-langkah yang dilakukan oleh orang-orang yang berhasil membantu mengembangkan potensi orang lain.


Rujukan
Corey, M. S. & Corey, G. 1997. Groups: Process and practice. Ed. Ke-5. Pcific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.

Corey, Corey dan Callanan. 2003. Issue and ethics in helping profession, 5th Brookes/Cole Pub. Co. Pacific Grove.

Dulewicz,V.& Higgs, M. 2004. Can emotional intelligence be developed? Journal of Human Ressource management. 15:95-111.

Goleman. D. 1996. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Goleman. D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Trikantojo Widodo. 1999. Jakarta: PT.Gramedia Utama.

Goleman. D. 1999. Kecerdasan emosi untuk mencapai puncak prestasi. Terj. Alex.

Goleman. D., Boyatzis, R. & Mckee, A. 2002. The new leaders: Transforming the art of leadership into the science of results. London: A Little, Brown Book.

Ginanjar, A. A., 2005. Rahasia sukses membangkitkan ESQ power: sebuah inner journey melalui al-ihsan. Jakarta: Arga.

Ginanjar, A. A., 2003. Rahasia sukses membangkitkan ESQ power: sebuah inner journey melalui al-ihsan. Jakarta: Arga.

Goleman. D. 1995. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Khadim al-Haramain Asy Syarifain. Al-Qur’an dan terjemahnya. Madinah Al-Munawwarah: Perpustakaan Su‘udi.

Noriah, M.I., Zuria,M, Siti Rahayah, A. dan Manisah M.A. 2003. Hubungan antara Tanggungjawab Kepada Diri, Pelajaran, Pelajar dan Masyarakat di Kalangan Guru-guru. Prosiding seminar kebangsaan profession pergurun 2003. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noriah, M.I., Zuria,M, Siti Rahayah.A., dan Manisah, M.A. 2002. Hubungan antara tanggungjawab kepada diri, pelajaran, pelajar dan masyarakat di kalangan guru-guru. Jurnal Pendidikan. Jilid 24: 548-555.

Noriah M.I., Zuria, M. 2003. Kepintaran Emosi di Kalangan Pekerja di Malaysia. Prosiding IRPA- RMK-8 Kategori EAR. Jilid 1: 184-187­­­­­­­­­­­­.

Noriah, M.I., Syed Najmuddin, S.H. dan Syafrimen. 2004. Guru dan kepintaran emosi: Implikasi ke atas kebolehan guru dalam menangani masalah sosial pelajar. Prosiding seminar kebangsaan ke-3 psikologi dan masyarakat. Bangi: Pusat penerbitan dan teknologi pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noriah, M.I. 2005. Pengurusan kecerdasan emosi (EQ) dan pembangunan kendiri pelajar. Prosiding seminar kepengetuaan kebangsaan ke-4. Kuala Lumpur; Universiti Malaya.
Parson, M & Stephenson, M. 2005. Developing reflective in student teachers: collaboration and critical partnerships.

Khairul Ummah et al. 2003. Kecerdasan Miliyuner. Bandung: Aha.
Taufiq Pasiak. 2007. Brain management for self improvement. Bandung: P.T. Mizan.

Kepintaran Emosi & Hubunganya dengan Nilai Kerja

Kepintaran Emosi & Hubunganya dengan Nilai Kerja

Prof. Madya. Dr. Noriah Mohd. Ishak
Prof. Madya. Dr. Datin Siti Rahayah Ariffin
Dr. Syed Najmuddin Syed Hassan

Fakuti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia
norwmu@hotmail.com
sitira@pkrisc.cc.ukm.my

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara kepintaran emosi dengan nilai kerja di kalangan guru-guru sekolah menengah. Kajian berbentuk tinjauan ini melibatkan 91 orang guru-guru yang mengajar di sekitar negeri Melaka. Data telah dikumpulkan menggunakan dua jenis soalselidik iaitu: Soalselidik Emotional Quotient dan Soal selidik Nilai Kerja. Data yang dikumpul dianalisis menggunakan Pearson Correlation Product Moment untuk melihat hubungan antara kedua pembolehubah yang dikaji. Hubungan antara kepintaran emosi dengan nilai kerja juga di lihat di kalangan guru-guru lelaki dan perempuan serta tempoh pengalaman mengajar. Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepintaran emosi dan nilai kerja. Hubungan antara kedua pembolehubah juga didapati signifikan di kalangan guru lelaki dan perempuan. Walau bagaimanapun nilai pekali korelasi tersebut didapati lebih tinggi untuk guru-guru lelaki. Korelasi yang signifikan juga di dapati wujud bagi guru-guru yang mempunyai pengalaman tempoh mengajar yang berbeza.


A. Pengenalan

Sejak kebelakangan ini, media massa banyak menyiarkan tentang masalah cetusan emosi (emotional outburst) yang berlaku dalam kehidupan seharian seseorang. Cetusan emosi ini dilaporkan timbul dalam suasana pekerjaan dan juga kehidupan peribadi. (New Straits Times, 14 Mac 2002: Berita Harian , Jun 2001). Beberapa contoh peristiwa cetusan emosi yang berlaku dalam persekitaran pekerjaan yang telah dilaporkan oleh media massa, umpamanya, seorang guru besar didapati telah membaling komputer dari tingkat satu ke tingkat bawah bangunan sekolah akibat salah faham. Terdapat juga contoh yang melibatkan perhubungan guru-pelajar, dimana seorang guru telah didapati menampar pelajarnya yang dikatakan terlalu banyak bercakap dalam kelas. Perbuatan beliau telah menimbulkan rasa takut pelajar untuk datang ke sekolah (Berita Harian, Jun 2001). Peristiwa sedemikian juga telah menimbulkan kemarahan ibubapa terhadap pihak sekolah yang kelihatan tidak dapat membendung tingkahlaku agresif guru-guru. Persoalannya ialah, kenapa cetusan emosi ini terjadi? Adakah ianya timbul daripada faktor persekitaran atau adakah ianya tercetus daripada faktor peribadi seperti kebolehan seseorang mengawal emosi?.

Goleman (1995) menyatakan bahawa seseorang yang tidak mempunyai keupayaan mengawal emosi apabila berinteraksi dengan orang lain tidak akan berasa bermotivasi untuk menjalankan kerja dengan baik. Mereka juga tidak boleh digolongkan kepada individu yang berjaya dalam kerjaya masing-masing. Peristiwa-peristiwa cetusan emosi yang digambarkan, terutama yang berlaku di tempat kerja, membawa implikasi kepada tahap kestabilan dan kematangan emosi yang dimiliki oleh individu-individu yang terlibat. Persoalannya, adakah tahap kestabilan emosi ini boleh diukur secara empirikal selain daripada melihat kesannya ke atas tingkahlaku seseorang? Adakah ianya merupakan satu bentuk kecerdasan yang boleh diukur?

Menurut Goleman (1999) kecerdasan emosi adalah satu yang diperlukan oleh seseorang untuk berjaya dalam kerjaya. Ianya juga berkait rapat dengan nilai kerja yang dipegang oleh seseorang dan memberikan kesan ke atas prestasi kerja individu tersebut. Goleman (1995) telah mengemukakan satu teori untuk menerangkan faktor-faktor yang mempengaruhi emosi seseorang. Teori tersebut dikenali sebagai Teori Kecerdasan Emosi. Teori ini dapat menerangkan faktor kegagalan dan kejayaan seseorang dalam kehidupan peribadi dan kerjaya masing-masing.

Kajian Skovholt dan D’Rozario (2000) berhubung dengan guru cemerlang dan guru lemah mendapati guru cemerlang lebih disukai oleh pelajar. Mereka didapati mempunyai atribusi atau domain kecerdasan emosi seperti empati dan kemahiran sosial. Kajian ini juga menunjukkan bahawa guru-guru cemerlang tersebut juga mempunyai tahap kepintaran interpersonal dan intrapersonal yang tinggi. Kedua-dua faktor ini merupakan domain personal dalam teori “kecerdasan pelbagai” (multiple intelligence) yang dicadangkan oleh Gardner (1983).

Dapatan-dapatan kajian di atas menunjukkan salah satu nilai yang membentuk kestabilan emosi ialah kasih sayang. Nilai penyayang adalah merupakan salah satu faktor yang disarankan dalam nilai utama etika kerja Kementerian Pendidikan Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia 2002). Nilai penyayang ini dimaksudkan sebagai perasaan dan perlakuan yang menunjukkan sikap memahami menghargai dan mengambil berat. Contoh-contoh sikap tersebut adalah seperti bersifat pemaaf dan penyayang , tidak berdendam, tidak sombong atau meninggi diri. Seorang guru yang penyayang juga disarankan juga untuk menghormati orang lain tanpa sebarang prasangka buruk. Mereka juga haruslah bersifat bertimbang rasa dan mahu mengambil berat dalam melaksanakan tugas seharian mereka. Selain itu guru-guru juga disarankan supaya menjadikan organisasi sebagai sebuah keluarga besar yang penuh kemesraan dan bersifat simpati dan empati dalam menjalankan tugas. Salah satu aspek kepintaran emosi yang dicadangkan oleh Goleman (1995, 1999) ialah kemahiran bersosial dan berempati. Ini selaras dengan nilai kerja penyayang yang disarankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Justeru, seorang guru yang tidak ada kemahiran berinteraksi dengan orang lain serta tidak boleh menunjukkan sifat berempati mempunyai tahap kecerdasan emosi yang rendah.

B. Pernyataan Masalah

Profesion perguruan adalah profesion yang tidak mempunyai pembahagian masa yang jelas antara masa bekerja dan masa tidak bekerja. Menurut Noriah (1994) keadaan sedemikian boleh mewujudkan tekanan kepada guru-guru. Selye (1969) menyatakan bahawa tekanan yang berpanjangan boleh membawa kepada gangguan emosi di tahap yang berbeza-beza daripada tahap rendah hingga ke tahap serius. Ini akan mewujudkan emosi yang pelbagai seperti bosan, lesu, marah, kecewa dan benci (Muchinsky, 1997).

Tugas guru merupakan tugas yang kompleks dan mencabar. Mereka bukan sahaja perlu mengajar, malah perlu melakukan kerja-kerja pengkeranian dan pentadbiran, menjalankan aktiviti kokurikulum dan juga melibatkan diri secara aktif dalam Persatun Ibu-Bapa dan Guru (Noriah 1994). Disamping kerja-kerja yang dinyatakan, guru juga perlu berinteraksi dengan pelajar-pelajar secara fizikal, dan emosi semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Mohd Najib 2000). Kenyataan ini disokong oleh Newton dan Newton (2001) yang mengatakan guru perlu banyak berkomunikasi dan berinteraksi dengan pelajar dalam kelas. Polloway, Patton dan Serna (2001) juga mengakui kepentingan kemahiran sosial bagi guru yang mengajar dan juga melatih pelajar dalam kemahiran sosial. Justeru, kebolehan guru berinteraksi dengan pelajar dipengaruhi oleh keadaan emosi guru.

Contoh-contoh cetusan emosi yang dilaporkan berlaku di kalangan guru-guru menunjukkan bahawa tahap kestabilan emosi guru-guru tersebut tidak ditahap yang stabil. Adakah ini menunjukkan bahawa terdapat guru-guru yang tidak mampu mengawal emosi kendiri atau adakah wujud faktor-faktor persekitaran lain yang mengurangkan kestabilan emosi mereka? Adakah kecerdasan emosi guru memberi kesan kepada nilai kerja mereka?

Kajian-kajian tentang kecerdasan emosi banyak dijalankan di Barat tetapi amat kurang di Malaysia. Tinjauan literatur yang dijalankan menunjukkan bahawa kajian berhubung dengan kecerdasan emosi tertumpu kepada kecerdasan emosi pelajar-pelajar (Inday 2000; Noriah et al. 2001). Hanya kajian Mohd Najib Ghaffar (2000) sahaja yang memberi tumpuan terhadap kestabilan emosi guru sedangkan kajian-kajian di luar negara (Polloway et al. 2001; Skovholt & D’Rozario 2000) menunjukkan kestabilan emosi guru mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran. Kekurangan kajian kecerdasan emosi di Malaysia terutamanya kajian ke atas guru membantutkan usaha-usaha mengenal pasti masalah-masalah guru. Jadi, sudah tiba masanya kajian tentang kecerdasan emosi (EQ) guru dilakukan supaya program pembaik pulih atau intervensi dapat diadakan bila timbul masalah.

C. Teori kecerdasan emosi oleh Goleman (1995)

Goleman (1999) menyarankan lima faktor atribusi terhadap kecerdasan emosi. Faktor-faktor tersebut ialah: (1) Kesedaran Kendiri (self-awareness), (2) Pengawalan Kendiri (self-regulation), (3) self-motivation, (4) empathy dan (5) social skills. Faktor atribusi pertama iaitu kesedaran kendiri bermaksud kebolehan seseorang untuk mengetahui perasaan mereka dalam satu-satu situasi dan keupayaan mereka untuk memilih keutamaan panduan dalam membuat keputusan. Seseorang yang mempunyai kesedaran kendiri juga mempunyai penilaian yang realistik tentang keupayaan diri dan mereka mempunyai keyakinan diri yang utuh.

Pengawalan Kendiri (Self-regulation) dimaksudkan sebagai kebolehan mengurus emosi agar ianya memudahkan dan bukannya mengganggu dalam menyelesaikan tugasan. Individu yang boleh mengawal diri mereka sentiasa berhemat dan boleh menangguhkan sementara perasaan mereka untuk memuaskan hati dalam mengejar matlamat. Individu sedemikian juga cepat pulih daripada tekanan emosi. Individu yang mempunyai motivasi kendiri (Self-motivation) berupaya menggunakan kehendak utama hati dalam menggerak dan memandu arah mereka untuk mencapai tujuan. Motivasi kendiri boleh membantu seseorang dalam mengambil inisiatif dan bersungguh-sungguh untuk memperbaiki diri. Individu dengan motivasi kendiri yang tinggi sentiasa tabah apabila menghadapi masalah atau dalam keadaan kekecewaan yang tinggi.

Empati merupakan faktor atribusi yang boleh membantu seseorang mengesan perasaan orang lain. Sifat berempati juga membolehkan seseorang melihat atau memahami sudut pandangan orang lain dari perspektif merekadan. Sifat ini juga boleh menjadi faktor pencetus dan penyubur kemesraan dan keserasian dengan individu dari pelbagai latar belakang. Individu yang mempunyai sifat empati boleh menyelami keperitan, kesusahan, kekecewaan atau keraguan seseorang terhadap sesuatu perkara. Rogers (dalam Corey, Corey & Callahan 1998) menyatakan bahawa seseorang yang boleh menunjukkan sifat berempati akan lebih mudah berinteraksi dengan orang lain terutama dalam proses membantu seseorang.

Faktor atribusi terakhir yang dicadangkan oleh Goleman (1999) ialah kemahiran bersosial (Social Skills). Beliau menyatakan bahawa faktor kemahiran bersosial ini membolehkan seseorang mengurus pelbagai emosi secara efektif dalam perhubungan. Mereka juga mampu mentafsir dengan tepat situasi sosial dan jaringannya selain daripada mahir memujuk dan memimpin. Seseorang yang mempunyai kemahiran bersosial yang berkesan juga mampu menjadi pakar runding yang baik disamping berkebolehan menyelesaikan konflik untuk mewujudkan kerjasama dan semangat berpasukan apabila bekerja dalam sesebuah organisasi.

D. Persoalan kajian

Kajian ini berpandukan kepada tiga soalan, iaitu:
1. Apakah hubungan antara kecerdasan emosi dengan nilai kerja guru? 2. Adakah terdapat hubungan antara kecerdasan emosi dengan nilai kerja di kalangan guru-guru berlainan jantina? 3. Adakah terdapat hubungan antara kecerdasan emosi dengan nilai kerja di kalangan guru-guru yang telah berkhidmat lebih atau kurang daripada 10 tahun?

E. Metodologi

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan yang mana responden menjawab dua set soal selidik. Menurut Fink (1995), reka bentuk kajian deskriptif menghasilkan data atau maklumat tentang populasi dan fenomena yang telah wujud. Pemerolehan data secara deskriptif dapat dipungut pada masa yang ditentukan oleh pengkaji (Fink, 1995; Wiersma, 2000 dan Ary, Jacobs & Razavieh, 1996). Justeru, instrumen yang dibina ini dapat digunakan untuk mengumpul maklumat tentang kecerdasan emosi guru-guru yang dikaji.

E.i. Sampel kajian

Sampel kajian ini adalah terdiri daripada guru-guru MRSM. Mereka adalah terdiri daripada guru berijazah sarjana muda dan sebahagian kecilnya berijazah sarjana. Sebahagian besar guru-guru ini adalah berbangsa Melayu dan sebahagian kecil sahaja daripada bangsa-bangsa lain. Mereka berkhidmat di bawah Majlis Amanah Rakyat (MARA) sebuah badan berkanun di bawah Kementerian Pembangunan Usahawan.

Sembilan puluh satu orang guru (lelaki=26, perempuan=65) dipilih secara rawak mudah berdasarkan senarai yang disediakan oleh Bahagian Pendidikan Menengah (BPM) MARA. Daripada jumlah tersebut seramai 50 orang telah berkhidmat kurang daripada 10 tahun, manaka 41 orang pula telah berkhidmat lebih atau sama dengan sepuluh tahun. Guru-guru tersebut telah dipilih secara persampelan mudah.

E.ii. Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan dua set soalselidik. Kedua-dua set soalselidik tersebut adalah seperti berikut: a. Soal Selidik EQ b. Soal Selidik Nilai Kerja. Nilai kebolehpercayaan untuk soalselidik Kecerdasan Emosi yang digunakan ialah 0.9145, manakala kebolehpercayaan bagi soalselidik Nilai kerja ialah 0.8293. Untuk menentukan kesahan muka, pandangan pakar telah digunakan.

F. Dapatan Kajian

Daripada analisis yang dijalankan, nilai korelasi yang diperolehi adalah signifikan pada aras 0.05 (r = 0.364, p = 0.00 < 0.05). Nilai ini menunjukkan kekuatan hubungan yang sederhana antara kedua pembolehubah yang di kaji. Justeru, nilai kecerdasan emosi yang tinggi akan menghasilkan nilai kerja yang tinggi. Nilai indeks penentu (coefficient of determination) r²= 0.19. Ini bermakna 19 % varians daripada kecerdasan emosi menyumbang kepada varians nilai kerja.

Hasil analisis untuk melihat korelasi antara kecerdasan emosi dan nilai kerja bagi guru lelaki dan perempuan, didapati nilai korelasi yang diperolehi bagi guru lelaki adalah signifikan pada aras 0.05 (r = 0.388, p = 0.05 < 0.05). Nilai ini juga menunjukkan kekuatan hubungan yang sederhana antara kedua pembolehubah yang di kaji. Justeru, nilai kecerdasan emosi yang tinggi akan menghasilkan nilai kerja yang tinggi bagi guru-guru tersebut. Nilai indeks penentu (coefficient of determination) r² = 0.15. Ini bermakna 15 % varians daripada kecerdasan emosi menyumbang kepada varians nilai kerja.

Nilai korelasi yang diperolehi bagi guru perempuan pula adalah signifikan pada aras 0.05 (r = 0.362, p = 0.003 < 0.05). Nilai ini menunjukkan kekuatan hubungan yang sederhana antara kedua pembolehubah yang di kaji. Justeru, nilai kecerdasan emosi yang tinggi akan menghasilkan nilai kerja yang tinggi juga. Nilai indeks penentu (coefficient of determination) r²= 0.13. Ini bermakna 13 % varians daripada kecerdasan emosi menyumbang kepada varians nilai kerja.

Hasil ujian korelasi antara kecerdasan emosi dan nilai kerja berdasarkan tempoh berkhidmat, menunjukkan nilai korelasi yang diperolehi bagi guru-guru yang telah berkhidmat kurang daripada sepuluh tahun adalah signifikan pada aras 0.05 (r = 0.495, p = 0.00 < 0.05). Nilai ini menunjukkan kekuatan hubungan yang sederhana tinggi antara kedua pembolehubah yang di kaji. Justeru, nilai kecerdasan emosi yang tinggi akan menghasilkan nilai kerja yang tinggi juga. Nilai indeks penentu (coefficient of determination) r²= 0.25. Ini bermakna 25 % varians daripada kecerdasan emosi menyumbang kepada varians nilai kerja. Hasil ujian juga menunjukkan korelasi antara kecerdasan emosi dan nilai kerja bagi guru-guru yang telah berkhidmat lebih daripada sepuluh tahun. Nilai korelasinya adalah tidak signifikan pada aras 0.05 (r = 0.181, p = 0.257 < 0.05). Nilai indeks penentu (coefficient of determination) r² = 0.03. Ini bermakna hanya 3 % varians daripada kecerdasan emosi menyumbang kepada varians nilai kerja.

G. Perbincangan dan Kesimpulan

Kekuatan korelasi antara kecerdasan emosi dan nilai kerja di kalangan guru-guru adalah tinggi mungkin disebabkan oleh pendedahan guru-guru ini dalam menjalankan tugasan mendidik, mentadbir dan menjalankan urusan pengajaran dan pembelajaran. Nilai kecerdasan emosi yang tinggi telah menghasilkan nilai kerja yang tinggi juga, di mana dapatan kajian ini menyokong kajian Skovholt dan D’Rozario (2000) dan Goleman (1995) yang mendapati guru yang berupaya mengawal emosi akan bermotivasi untuk menjalankan kerja dengan baik.

Dapatan kajian juga menunjukkan kekuatan hubungan antara kecerdasan emosi dan nilai kerja bagi guru lelaki dan perempuan adalah signifikan. Walau bagaimanapun kekuatan hubungan bagi guru lelaki adalah lebih tinggi daripada guru perempuan. Sementara hubungan antara kecerdasan emosi dengan nilai kerja di kalangan guru-guru yang baru berkhidmat menunjukkan hubungan yang signifikan. Ini bermakna guru-guru yang telah lama berkhidmat tidak semestinya menunjukkan hubungan antara kecerdasan emosi dengan nilai kerja mereka. Guru-guru seharusnya diberi latihan untuk menunjukkan kecerdasan emosi yang stabil untuk menghasilkan nilai kerja yang baik. Ini adalah selaras seperti yang telah disarankan oleh ramai pengkaji seperti Polloway et al. (2001), Skovholt dan D’Rozario (2000) dan Mohd Najib Ghaffar (2000).

Rujukan

Anita Anandarajah. 2002. Born loser? Think again! New Straits Times, 15 Mac:1
& 3.

Ary, D., Jacobs, L.C. & Razavieh, A. 1996. Introduction to research in education.
Ed.ke-5. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.

Ausubel, D.P. 1968. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt,
Rhinehart and Winston, Inc.

Brewer, C & Campbell, D. G. 1991. Rhythms of learning: creative tools for developing lifelong skills. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Brown, B.L. 1999. Emotional intelligence: keeping your job. Trends and Issues Alert No. 9 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001.(24 Januari 2002)

Coopers, C. 1999. Intelligence and abilities. London: Routledge.

Cottone, R.R. & Tarvydas, V.M. 1998. Ethical and professional issues in counseling. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.

DuBois, N. F., Alverson, G.F. & Staley, R.K. 1979. Educational psychology and instructional decisions. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Elias, M.J., Zinns, J.E. Weisberg, R.P., Frey, K.S. Greenberg, M.T., Hanes, N.M., Kessler, R., Schwabb-Stone, M.E. & Shriver, T.P. 1997. Promoting social and emotional learning: guidelines for educators. Alexandria, VA: ASCD.

Fink, A. 1995. How to design surveys. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Gardner, H. 1983. Frames of mind. London: St Edmundsbury Press.

Goleman, D. 1995. Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman,D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. 2001. Emotional intelligence: Issues in paradigm building. Dlm Cherniss, C. dan Goleman, D. (pnyt.) 2001. The emotionally intelligent workplace (atas talian) http://www.eiconsortium.org (28 Mac 2002).

Gore, S. W. 2000. Enhancing students emotional intelligence and social adeptness. (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari 2002).

Guru Besar mengamuk ditahan. 2000. Berita Harian, 24 Ogos.

Guru di England hadapi beban kerja berlebihan. 2002. Utusan Malaysia, 4Januari: 3.

Hassan Langgulung. 1991.Asas-asas pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Hussein Hj Ahmad. 1993. Pendidikan dan masyarakat: Antara dasar, reformasi dan wawasan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Ibu bapa enggan maaf guru denda murid. 2000. Berita Harian, 21 November.

Johnson, K. S. 2000. Affective components in the education of the gifted. Gifted Child Today Magazine 23(4):36-40 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari 2002).

Kementerian Pendidikan Malaysia. Falsafah Pendidikan Negara.

Kerja perguruan penting kepada pembangunan. 2001. Berita Harian, 5 Februari: 5.

Khoo Guat Lien. 2000. Understanding how the human brain learns : A cognitive science perspective. Proceedings of the International Conference on Teaching and Learning. Bangi : Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. hlm. 1184-1194.

Krueger, R.A. 1994. Focus group: A practical guide for applied research. Ed. Ke-2. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Lamm, Z. 1978. The status of knowledge in the radical concept of education. Dlm Gress, J.R. dan Purpel, D. E. 1978. Curriculum. Berkeley, CA: McMc Cutchan Publishing Corp.

Malaysia. 1996. Seventh Malaysia Plan 1996-2000.

McManus, M. 1989. Troublesome behavior in the classroom. New York: Nichols Publishing Company.

Mohd Najib Ghafar. 2000. Kestabilan emosi guru: Perbandingan antara pensyarah dan pelajar. Jurnal Teknologi 32 (E): 1-10.

Muchinsky, P.M. 1997. Psychology applied to work. Ed. ke-5. Pacific Groove: Brooks/ Cole Publishing Company.

Murid dakwa ditendang, dirotan empat guru. 2001. Utusan Malaysia, 2 April:12.

New Straits Times. 2002. Texas mom convicted of murder. 14 Mac: W 6

Newman, J. M., Albright, J., Beveridge, J., Crass, K., Harding, M., Hughes, E., Kimpton, P., Manning, R., Mc Tavish, J., Millen, S., Peters, W., Wastie, S. & Leung, V. 1998. Tensions of teaching: beyond tips to critical reflection. New York: Teachers College Press.

Newton, D. P. dan Newton, L.D. 2001. What heads and student teachers think matter. Research in Education 66: 54-64.

Noriah Mohd Ishak. 1994. Pola pemilihan respons menangani ketegangan dan hubungannya dan hubungannya dengan punca ketegangan di kalangan guru-guru. Tesis Sarjana.Universiti Kebangsaan Malaysia.

O’Neil, J. 1996. On emotional intelligence: A conversation with Daniel Goleman. Educational Leadership 54(1): 6-11 (CD-ROM) PsycINFO 1999-2000 (24 Januari 2002).

Ort , S. 1997. Reflections on observing a teacher. Dlm Duckworth, E. 1997. Teacher to teacher: learning from each other. New York : Teachers College Press.

Perkins, D. 1995. Outsmarting IQ. New York: The Free Press.

Polloway, E.A., Patton, J.R., & Serna, L. 2001. Strategies for teaching learners with special needs. Ed. ke-7. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice-Hall Inc.

Saadi, I. 2001. An attitudes to school for primary school children. Research in Education. 66: 65-75.

Sarason, S.B. 1999. Teaching as a performing art. New York : Teachers College Press.

Shapiro, L. E. 1997. How to raise a child with a high EQ. New York: HarperCollins Publisher.

Skinner, B.F. 1987. Upon further reflection. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Skovholt,T. & D’Rozario,V. 2000. Portraits of outstanding and inadequate teachers in Singapore. Teaching and learning. 21(1):9-17.

Sternberg, R .J. 1996. Successful intelligence . New York: Simon & Schuster.

Stufft, W. D. 1996. Assessing your emotional IQ. Professional notes. Teaching Music 4 (1):42-43 (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001 (24 Januari 2002).

Sutarso, P. 1999. Gender differences on the emotional intelligence inventory(EQI)(marital status).Dissertation Abstract International: Section B:The Sciences and Engineering (CD-ROM) PsycINFO 1999-2000. (24 Januari 2002).

Sutarso, T. and others.1996. Effect of gender and GPA on emotional intelligence. (CD-ROM) ERIC 1992-Jun 2001. (24 Januari 2002).

Syed Othman Alhabshi.1995. Quality and productivity consciousness: The Islamic Approach. Dlm Syed Othman Alhabshi, Nik Mustapha Nik Hassan dan Sarina Othman (pnyt.). Quality & Productivity, hlm 9-37. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia.

Tapia, M. 1999. The relationships of the emotional intelligence inventory.(CD-ROM) ERIC1992-Jun 2001.( 24 Januari 2002).

Wechsler, D. 1958. The measurement and appraisal of adult intelligence. Ed. ke-4. Baltimore:The Williams and Wilkins Company.

Weisenger, H. 2000. Emotional intelligence at work. San Francisco: Jossey-Bass.
Wiersma, W. 2000. Research method in education: an introduction. Needham Heights: Allyn & Bacon.

Wilks, F.1998. Intelligent emotion. London: Arrow Books.

Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru

Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru Sekolah Menengah
Zon Tengah Semenanjung Malaysia

Syafrimen
Ruslin Amir
Noriah Mohd. Ishak

syafrimens@yahoo.com

ruslin@pkrisc.cc.ukm.my

norwmu@hotmail.com

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Seramai 174 orang guru yang berkhidmat di sebelas buah sekolah menengah telah dipilih sebagai sampel kajian. Data telah dikumpulkan menggunakan Inventori Kepintaran Emosi Malaysia (IKEM)/Malaysian Emotional Quoetient Inventory (MEQI) oleh Noriah Mohd Ishak et al (2003). Data dianalisis menggunakan perisian SPSS Versi 11.5 dengan menggunakan statistik deskriptif seperti min, peratus dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan, graf profil bagi guru-guru di kawasan Zon Tengah dan graf profil bagi guru-guru mengikut negeri didapati mempunyai skor min yang tinggi pada domain kerohanian dan kematangan, namun rendah pada domain kemahiran sosial. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) antara guru-guru di Malaysia dengan profil kecerdasan emosi guru-guru di kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Kajian ini juga mendapati bahawa terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) berdasarkan faktor jantina dan faktor umur.

Abstract

This research examined the emotional intelligence (EQ) profile of secondary school teachers in central zone of Peninsular Malaysia. About 174 teachers were involved as respondents for the study. The Malaysian Emotional Quotient Inventory (MEQI) designed by Noriah Mohd Ishak et al. (2003) was used to measure the emotional intelligence of respondents. SPSS Version 11.5 was used to analyze the data collected. Descriptive statistic such as mean and standard deviation was carried out. The results showed that the general profile for the teachers scored high mean score on spirituality and maturity domain but lower score for social skills. Results also showed that teachers in all states achieved high mean score for spirituality and maturity domain but scored lower mean for social skill domain. Finally, there were difference shown in emotional intelligence profile based on gender or age.

A. Pengenalan

Sekolah merupakan institusi masyarakat yang mempunyai tujuan tertentu iaitu membentuk dan mengubah tingkah laku para pelajar (mendidik) ke arah yang dikehendaki. Perubahan tingkah laku ini merupakan matlamat yang hendak dicapai melalui fungsi sekolah. Tugas guru adalah melaksanakan fungsi ini untuk menciptakan satu suasana yang boleh menimbulkan atau menghasilkan perubahan tingkah laku tersebut (Atan Long 1978). Guru merupakan pekerja di dalam sebuah organisasi yang besar dan kompleks. Pengajaran dan pembelajaran dalam era globalisasi adalah pengalaman yang cukup memenatkan. Persaingan dan cabaran alam pekerjaan sebegini kemungkinan boleh membawa kesan negatif terhadap guru dan juga pelajar. Ini boleh menyebabkan cetusan emosi antara kedua-dua pihak, senario ini boleh menjejaskan imej guru jika ianya berlaku. Kajian Skovholt dan D’Rozario (2000) menunjukkan bahawa pelajar menganggap guru yang berempati dan pandai bergaul dianggap sebagai guru cemerlang. Dapatan ini menguatkan hasil kajian Grasha (1996) yang mendapati bahawa guru cemerlang adalah guru yang berempati dan prihatin terhadap keperluan pelajar.

Akhir-akhir ini media masa selalu sahaja mendedahkan berita-berita kurang baik yang boleh merosakan imej profesion perguruan. Noriah et al (2002) mengemukakan beberapa contoh berkaitan dengan tingkah laku kurang beretika dan kurang bertanggungjawab di kalangan guru-guru di sekolah. Seperti guru telah mendenda murid secara keterlaluan, sehingga meninggalkan kesan negatif terhadap perkembangan psikologikal dan fizikal pelajar. Contoh lain adalah ketidakbolehan guru mengawal kemarahan sehingga sampai merosakan harta benda sekolah yang seharusnya dijaga untuk kepentingan pendidikan. Tingkah laku seperti itu boleh merosakan kerjaya guru dan juga boleh menimbulkan tekanan dan gangguan kesihatan mental. Tingkahlaku seperti ini juga boleh merosakan pandangan masyarakat terhadap profession perguruan yang sepatutnya menjadi pendidik, pembimbing (role model) generasi muda yang sedang berkembang.

Utusan Malaysia (April 2001) melaporkan bahawa seorang murid tahun tiga di Klang mendakwa beliau telah dicekik, dirotan dan ditendang dadanya oleh empat orang guru. Berita Harian (Ogos 2004) melaporkan di Kuantan, 21 orang pelajar sekolah kebangsaan Jengka 1, Bandar pusat Jengka Maran, telah ditampar, membersihkan papan hitam dengan menggunakan pipi. Sehingga kejadian itu telah menyebabkan kemarahan ibubapa masing-masing pelajar. Terakhir Berita Harian (15 Ogos 2004) juga melaporkan bahawa, di Ipoh seorang pelajar tingkatan dua Sekolah Menengah Kebangsaan Anderson, mendakwa ditumbuk, ditampar dan dirotan oleh guru matematiknya hingga menyebabkan tangan kiri pelajar berkenaan bengkak dan dirawat di Hospital Ipoh (HI).

Kejadian-kejadian seperti ini menunjukkan bahawa, sebahagian guru tidak dapat mengawal emosi mereka ketika berhadapan dengan pelbagai karenah pelajar di dalam kelas. Sehingga mereka melakukan perkara-perkara yang boleh menimbulkan kecerderaan fizikal dan juga kesan psikologis yang mendalam kepada pelajar. Sesetengah pelajar merasa takut untuk datang ke sekolah akibat perlakuan guru yang sedemikian. Pertanyaanya sekarang adalah; Adakah perkara sebegini wajar dilakukan oleh seorang guru untuk mendidik pelajarnya? Apakah sebenarnya yang telah berlaku di kalangan guru-guru di Malaysia? Adakah mereka hanya pintar dalam akademik, namun sedikit sekali mengetahui ilmu-ilmu psikologi yang sepatutnya dimiliki oleh calon-calon pendidik? Rentetan pertanyan seperti ini, telah banyak dijawab oleh ahli-ahli psikologi, yang mengemukakan bahawa para pendidik tidak cukup hanya dengan kecerdasan intelek sahaja, namun mereka juga harus memiliki keterampilan-keterampilan psikologi sehingga memudahkan mereka untuk mendekati dan merubah tingkah laku para pelajarnya. Salah satu contoh yang akan dibincangkan dalam kajian ini adalah “guru perlu mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi”.

Goleman (1995) telah mengemukakan satu idea untuk menerangkan beberapa domain yang boleh mempengaruhi kecerdasan emosi seseorang. Idea Goleman ini cuba menerangkan faktor kegagalan dan kejayaan seseorang dalam kehidupan peribadi dan kerjaya masing-masing daripada perspektif kecerdasan emosi. Goleman (1999) menyatakan bahawa kecerdasan emosi ialah kemampuan mengenali perasaan sendiri dan perasaan orang lain, kemampuan memotivasi diri sendiri dan kemampuan mengelola emosi sendiri dengan baik serta kebolehan menjalin hubungan dengan orang lain. Goleman (1999) juga menyatakan bahawa seseorang yang tidak mempunyai keupayaan mengawal emosi, agak sukar berinteraksi dengan orang lain, dan tidak mampu untuk menjalankan kerja dengan baik. Mereka juga boleh digolongkan sebagai individu yang kurang berjaya dalam kerjayanya. Peristiwa-peristiwa cetusan emosi yang berlaku, terutama yang di tempat kerja, membawa implikasi kepada tahap kestabilan dan kematangan emosi individu berkenan (Goleman, 1999). Goleman (1999) seterusnya menyatakan bahawa kecerdasan emosi sangat membantu seseorang untuk berjaya dalam kerjayanya.

Secara keseluruhannya, artikel ini cuba melihat profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah berdasarkan lima domain Kecerdasan Emosi yang dikemukakan oleh Goleman (1995), dan dua domain tambahan berdasarkan kajian Noriah et al (2003). Pengkaji cuba mengemukakan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru daripada perspektif kedua-dua hasil kajian di atas.

Dari itu perbincangan ini akan menjawab beberapa soalan kajian seperti berikut:

1. Apakah profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenajung Malaysia?
2. Apakah profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah mengikut negeri?
3. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan emosi (EQ) guru-guru sekolah menengah di Malaysia secara keseluruhan?
4. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru sekolah menengah mengikut jantina?
5. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru sekolah menengah mengikut umur?

B. Kecerdasan Emosi

Kecerdasan emosi disebut juga dengan istilah EQ ataupun celik emosi. Seseorang yang memiliki kecerdasan emosi mudah bergaul bersama orang lain dengan empati dan perasaan kasih sayang, mempunyai kemahiran sosial yang tinggi dan menggunakan kesedaran emosi untuk mengawal tingkah laku. Istilah emotional Intelligence diperkenalkan oleh John Mayer dan Peter Salovey dalam tahun 1990 yang kemudian menarik minat orang ramai selepaskan dipopularkan oleh Goleman pada tahun 1995. Goleman (1995; 28) menyatakan “ an emotional competence is learned capability based on emotional intelligence that results in outstanding performance at work”. Goleman mengemukakan bahawa kecerdasan emosi menentukan potensi seseorang untuk mempelajari kemahiran berdasarkan kepada dua kecekapan (peribadi dan sosial). Kecekapan peribadi diterangkan oleh tiga domain iaitu kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi kendiri, manakala kecekapan sosial diterangkan oleh dua domain iaitu empati dan kemahiran sosial. Kesedaran kendiri ialah kebolehan seseorang mengetahui emosi dalaman, pilihan, sumber dan intuisi. Regulasi kendiri iaitu kebolehan seseorang mengurus emosi dalaman, gerak hati dan sumber-sumber luaran yang boleh mempengaruhi emosinya. Motivasi kendiri ditakrifkan sebagai kecenderungan emosi yang mendorong seseorang untuk mencapai sesuatu matlamat. Kecekapan sosial menerangkan bagaimana seseorang menentukan kebolehan menjaga hubungan (peribadi dan professional). Domain pertama empati, dapat ditakrifkan sebagai memahami orang lain mengembangkan potensi orang lain, berorientasi perkhidmatan, mencungkil kepelbagaian dan kesedaran politik. Domain kedua pula iaitu kemahiran sosial yang diterangkan oleh subdomain; pengaruh, komunikasi, pengurusan konflik, kepemimpinan, pemangkin perubahan, kerjasama dan kebolehan berpasukan.


C. Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan rekabentuk kajian rentas dimana data dikumpul sekali sepanjang kajian diajalankan. Satu set borang soal selidik IKEM-MEQI yang dibina oleh Noriah et al (2003) telah digunakan sebagai instrumen kajian. Instrumen ini terdiri daripada 249 item menggunakan skala Likert lima mata bagi mengukur ketujuh tujuh domain kecerdasan emosi seperti disentuh sebelum ini. Analisis kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) bagi instrumen ini ialah 0.98 (sangat tinggi). 174 orang guru yang berkhidmat di sebelas buah sekolah menengah di kawasan Zon Tengah Semenanjung Malaysia (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor), telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Semua guru terbabit adalah guru-guru sekolah menengah yang berkhidmat di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia. Guru lelaki terdiri dari 59 orang (33.9%), guru perempuan 110 orang (63.2%) dan 5 orang (2.9%) guru tidak menyatakan jantina mereka di dalam soal selidik yang dibahagikan. Dari segi umur, guru yang berumur (23-30 tahun) seramai 36 orang (20.7%), (31-40 tahun) seramai 85 orang (48.9%), (41 tahun ke atas) seramai 43 orang (27.4%) dan 10 orang guru (5.7%) tidak menjelaskan umur mereka di dalam borang soal selidik yang diberikan. Manakala dari segi etnik pula, guru Melayu 148 orang (85.1%), guru Cina 13 orang (7.5%), guru India 7 orang (4.0%) dan lain-lain 1 orang (0.6%). Manakala 5 orang (2.9%) lagi tidak menandakan mana-mana etnik yang telah ditentukan di dalam soal selidik. Dari segi satus perkahwinan pula, 137 orang (78.7%) responden yang telah berkahwin, 31 orang (17.8%) bujang dan 6 orang (3.4) tidak menyatakan status mereka di dalam soal selidik yang diberikan. Guru-guru ini dipilih secara rawak oleh pihak sekolah berkenaan.


D. Dapatan Kajian

Profil kecerdasan emosi guru-guru Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Hasil kajian menunjukkan guru-guru mempunyai skor min yang tinggi pada domain kerohanian (M=94.01) dan kematangan (M=91.29), dan mempunyai skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial (M=72.89). Profil kecerdasan emosi guru-guru sekolah menengah mengikut negeri (Perak, Selangor, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor), didapati juga tinggi pada domain kerohanian dan kematangan, dan terendah pada domain kemahiran sosial.

Untuk melihat perbezaan graf profil EQ antara guru sekolah menengah Zon Tengah dengan profil EQ guru-guru di Malaysia, guru-guru berdasarkan jantina dan guru-guru berdasarkan umur, pengkaji telah menjadikan graf profil guru-guru di Malaysia sebagai graf pembanding. Graf pembanding ini adalah merupakan Graf Piawai (standard) yang telah dihasilkan oleh kajian Noriah et al (2003). Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan profil EQ antara guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil EQ guru-guru sekolah menengah di Malaysia. Namun perbezaan min yang diperolehi sangat kecil. Bagaimanapun kedua-dua kumpulan yang dikaji mempunyai skor min yang tinggi pada domain kerohanian (M=95.05 bagi guru SM secara keseluruhan, M=94.01 bagi guru SM Zon Tengah) dan kematangan (M=92.32 bagi guru SM secara keseluruhan, M=91.29 bagi guru SM Zon Tengah). Graf profil juga menunjukkan skor min yang rendah pada domain regulasi kendiri dan kemahiran sosial. Bagaimanapun skor min pada domain regulasi kendiri (M=68.81) dan kemahiran sosial (M=70.40) bagi guru-guru secara keseluruhan, sedikit lebih rendah berbanding skor min regulasi kendiri (M=76.11) dan kemahiran sosial (M=72.89) bagi guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia.

Perbezaan profil kecerdasan emosi (EQ) di kalangan guru-guru sekolah menengah mengikut jantina pula, menunjukkan terdapat perbezaan profil EQ diantara kumpulan guru lelaki dan kumpulan guru perempuan. Namun perbezaan tersebut sangat kecil. Bagaimanapun mereka mempunyai skor min tertinggi pada domain kerohanian (M=93.11, bagi guru lelaki, M=94.62, bagi guru perempuan) dan kematangan (M=92.47 bagi guru lelaki, M=90.94 bagi guru perempuan), dan terendah pada domain kemahiran sosial (M=74.49 bagi guru lelaki, M=72.03 bagi guru perempuan). Namun demikian didapati bahawa skor min kerohanian bagi kumpulan guru perempuan (M=94.62) sedikit lebih tinggi daripada skor min kerohanian bagi kumpulan guru-guru lelaki (M=93.11), sebaliknya skor min kematangan bagi guru lelaki ((M=92.47) sedikit lebih tinggi berbanding guru-guru perempuan (M=90.94).

Perbezaan profil kecerdasan emosi dikalangan guru-guru sekolah menengah mengikut umur, juga menunjukkan terdapat perbezaan profil EQ di kalangan guru-guru yang berlainan peringkat umur. Namun perbezaan yang diperolehi sangat kecil. Graf profil menunjukan, guru-guru yang mempunyai umur yang lebih muda mempunyai graf profil yang hampir bersamaan dengan graf profil guru-guru yang lebih tua. Ketiga-tiga kumpulan umur yang dikaji mempunyai graf yang lebih kurang sama dengan graf pembanding (standard). Graf profil yang diperolehi adalah skor tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan, dan skor terendah pada domain kemahiran sosial.


E. Perbincangan

Goleman (1999) telah mengemukakan lima domain kecerdasan emosi iaitu kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial. Bagi Goleman (1999) kelima-lima domain ini berbentuk hiraki, iaitu bermula dari yang rendah kepada yang tinggi: Kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial. Domain EQ pada hirarki paling bawah akan mempengaruhi domain-domain EQ yang berada pada hirarki yang lebih tinggi. Kajian kecerdasan emosi (EQ) yang dijalankan oleh Noriah et al (2002-2003) ke atas pegawai-pegawai kerajaan di Malaysia, telah mengenalpasti penambahan dua domain baru berdasarkan konteks tempatan. Dua domain tersebut ialah “kerohanian dan kematangan”. Hasil kajian beliau juga menunjukkan bahawa kedua-dua domain berkenaan mempunyai skor min yang lebih tinggi berbanding dengan lima domain kecerdasan emosi yang dinyatakan oleh Goleman. Bagaimanapun ketujuh-tujuh domain ini tidak berbentuk hiraki sebagaimana yang dinyatakan oleh Goleman (1999). Dapatan ini menggambarkan bahawa setiap domain tersebut berada pada tahap yang berbeza.

Secara umumnya dapatan kajian ini menunjukkan skor min yang tinggi pada domain kerohanian dan kematangan. Ini menunjukkan bahawa kedua-dua domain ini sangat membantu dalam meningkatkan kecerdasan emosi di kalangan guru-guru yang dikaji. Mereka juga didapati mempunyai skor min yang rendah pada domain regulasi kendiri dan kemahiran sosial. Dapatan ini menunjukkan bahawa kumpulan guru yang dikaji mempunyai kebolehan mengawal diri yang rendah, serta kurang menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosi. Terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi dikalangan guru-guru sekolah menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia dengan profil kecerdasan emosi guru-guru secara keseluruhan. Bagaimanapun, dapatan kajian menunjukkan skor min tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan, bagi kedua-dua kumpulan guru-guru tersebut. Ini menunjukkan bahawa nilai-nilai kerohanian dan tahap kematangan cukup berpengaruh dalam meningkatkan kecerdasan emosi guru-guru berkenaan. Skor min yang rendah pada domain kemahiran sosial, memberikan implikasi bahawa kedua-dua kumpulan guru berkenaan kurang menggunakan kemahiran sosial mereka dalam meningkatkan kecerdasan emosinya.

Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi berdasarkan faktor jantina dan peringkat umur. Bagaimanapun perbezaan tersebut sangat kecil. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kedua-dua kumpulan yang dikaji mempunyai graf profil yang hampir bersamaan, iaitu mereka mempunyai skor yang tinggi pada domain kerohanian dan kematangan dan mempunyai skor yang relatif rendah pada domain kemahiran sosial. Hal ini menunjukkan bahawa kedua kumpulan tersebut sangat mengambil berat nilai-nilai agama, pengalaman serta perkara-perkara lain yang boleh menjadikan mereka bertambah matang, sehinga boleh menjadikan emosinya lebih stabil. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Noriah et al (2003) yang mendapati bahawa domain kerohanian dan kematangan merupakan aspek penting dalam meningkatkan kepintaran emosi seseorang. Antara aspek-aspek kerohanian yang dimaksudkan ialah; keredhaan, tanggungjawab sebagai hamba kepada pencipta serta kemampuan seseorang dalam menghayati nilai-nilai agama. Keredhaan bermaksud kemampuan seseorang menerima dengan rela garis panduan agama masing-masing serta menjadikannya sebagai pedoman dalam kehidupan. Tanggungjawab memberi maksud sentiasa aktif bekerja untuk memenuhi tugas sebagai insan yang diamanahkan oleh Allah dalam mentadbir kehidupan ini. Untuk melaksanakan tanggungjawab dengan baik, seseorang perlu menghayati nilai agama seperti sentiasa menilai dahulu sebelum melakukan sesuatu perkara di samping memastikan tindakan yang dilakukannya tidak bertentangan dengan agama yang mereka anuti. Justeru, guru yang memiliki kerohanian yang bagus, mampu mendidik para pelajarnya menggunakan mata hati di samping kemahiran dan ilmu pengetahuan yang dimiliki.

Dalam konteks budaya Malaysia agama menjadi pedoman dan panduan hidup. Setiap pekerjaan, tingkah laku, pergaulan akan sentiasa dipandu oleh nilai-nilai kerohanian yang terdapat dalam agama masing-masing. Responden kajian memperlihatkan kepentingan kerohanian dalam mengawal dan membentuk emosi yang stabil, sebagai mana yang ditunjukkan oleh skor min yang tinggi pada domain tersebut. Sehubungan dengan itu, kebolehan dalam mendekatkan diri kepada Tuhan memberikan kekuatan tersendiri untuk mengendalikan emosi-emosi yang negatif (seperti; geram, rimas, sedih, dan benci). Kekuatan ini dapat dilihat daripada keperibadian individu yang tidak mudah goyah dengan pelbagai cabaran dalam pekerjaan mahupun dalam kehidupan seharian. Peribadi individu yang sentiasa tenang, suka tersenyum, mudah didampingi, senang berkomunikasi dan suka membantu orang lain melambangkan ketinggian rohani dirinya. Sebagai seorang guru, peribadi yang sedemikian sangat penting dalam membentuk keperibadian pelajar.

Para pelajar memandang guru sebagai model yang sentiasa dicontohi dalam setiap gerak geri. Ini tidaklah menghairankan kerana guru adalah orang yang menggantikan peranan ibubapa di sekolah. Seorang guru bukan hanya sekadar menyampaikan ilmu pengetahuan malahan juga memberikan nilai terhadap ilmu yang diberikan, sehingga nilai-nilai yang terkandung dalam ilmu yang disampaikan boleh menjadikan pelajarnya sebagai seorang insan yang berguna. Guru yang baik mampu membina keunggulan sahsiah pelajarnya, disamping mencipta suasana pengajaran dan pembelajaran yang boleh merangsang potensi pelajar, disamping menyeimbangkan antara tuntutan kerohanian dengan keperluan kemahiran mengurus kehidupan (Tajul Ariffin & Nor Aini, 2002). Dalam dunia hari ini penuh dengan pelbagai pengaruh negatif yang boleh merosakan jati diri generasi muda yang akan menjadi pelapis pemimpin masa depan. Untuk menghadapi hal sedemikian, pelajar perlu dibekalkan dengan nilai-nilai kerohanian dan akidah yang mantap serta kestabilan emosi (Tajul Ariffin & Nor’ Aini, 2002). Glock dan Stark (1966) dalam Djmaludin Ancok (1994) mengakui bahawa kerohanian adalah penting dalam kehidupan. Selalunya setiap tindakan dan perilaku yang ditunjukkan oleh seseorang sentiasa dipengaruhi oleh nilai-nilai kerohanian yang diyakini oleh individu tersebut.

Di samping mempunyai kerohanian yang tinggi, seorang guru juga perlu mempunyai kematangan. Kematangan yang dimaksudkan ialah kematangan dari segi usia, pengalaman dan pengetahuan, sehingga akan memberikan kesan terhadap kecerdasan emosi seseorang (Noriah et al, 2004). Individu biasanya akan lebih matang apabila usianya meningkat. Kematangan juga menggambarkan seseorang lebih berhemah dalam bertingkah laku dan bertindak. Kematangan usia juga sangat membantu individu untuk melakukan muhasabah diri dalam mengenal kelemahan dan kekuatan yang dimiliki. Dari aspek pengalaman pula, didapati ianya mempunyai perkaitan yang rapat dengan kecerdasan emosi. Seorang guru yang mempunyai pengalaman positif dalam dunia pekerjaan dan persekitaranya, biasanya dapat mengawal emosi dengan baik berbanding dengan guru yang masih kurang berpengalaman di dunia pekerjaan. Pengalaman juga boleh membantu guru belajar dan seterusnya menggunakan hasil pembelajaran tersebut apabila dalam keadaan konflik dengan diri atau orang lain. Pengalaman lepas dianggap sebagai contoh atau tauladan. Peningkatan ilmu pengetahuan juga boleh membantukan seseorang meningkatkan kematangan diri. Pengetahuan tersebut boleh diperolehi sama ada melalui pembelajaran secara formal (hasil daripada latihan dalam perkhidmatan atau sebelum perkhidmatan) atau secara tidak formal. Bagaimana pun, kebanyakan pembelajaran berlaku dalam keadaan tidak formal. Individu yang boleh menyerap ilmu pengetahuan secara tidak formal dan menggunakannya dalam kehidupan peribadi atau pekerjaannya secara berkesan akan dapat meningkatkan kepintaran emosinya. Seseorang yang matang boleh menunjukkan kebijaksanaannya dalam pemikiran, membuat pertimbangan dan membuat sesuatu keputusan. Kematangan yang ditunjukkan oleh seorang guru dalam menyelesaikan sesuatu masalah dapat mendidik pelajar dalam menghadapi pelbagai pengaruh negatif yang akan merosakan masa depannya. Pelajar itu akan menggunakan kepintaran emosi dan juga intelek dalam menengani masalah-masalah yang dihadapi.


F. Implikasi Terhadap Hubungan Guru-Pelajar dan Kajian Lanjutan

Guru dan pelajar saling melengkapi, masing-masing memainkan peranan penting dalam pembentukan suasana pengajaran dan pembelajaran yang selesa. Guru yang mempunyai tahap EQ yang tinggi lebih berketarampilan dalam menjalankan tugas mereka, kerana mereka sentiasa bersikap terbuka terhadap pandangan-pandangan baru dan sentiasa mendapatkan maklum balas tentang cara mengajar mereka daripada pelajar masing-masing. Keadaan sebegini akan merapatkan hubungan antara guru dan pelajar. Bowlby (1988) berpandangan bahawa bila seorang pelajar merasa dekat secara psikologi dengan seseorang, maka ia akan berusaha pula untuk mendekati secara fizikal, dan selalu berhubungan dengan orang tersebut dalam keadaan tertentu. Oleh sebab itu, pelajar akan sentiasa meminta bantuan guru apabila timbul masalah. Keadaan seperti ini akan lebih meningkatkan lagi hubungan baik antara guru dan pelajar.

Dalam era saat ini guru akan berhadapan dengan pelajar-pelajar yang kreatif dan inovatif dalam teknik belajar, ini menimbulkan keperluan kepada bentuk hubungan yang berbeza antara guru dan pelajar. Sehubungan dengan itu guru perlu menyesuaikan diri dengan bentuk hubungan baru. Bagaimanapun, penyesuaian memerlukan keluwesan dalam menimbangkan berbagai perspektif berdasarkan situasi (Goleman 1999). Keluwesan ini pula memerlukan kekuatan emosi, kemampuan berasa selesa dalam keadaan yang tidak menentu dan sentiasa bertenang dalam menghadapi situasi yang berlaku di luar jangkaan. Guru yang luwes adalah lebih berkeyakinan dan mahir menyesuaikan tindak balas, khususnya apabila berhadapan dengan situasi pengajaran dan pembelajaran yang berubah. Seterusnya guru yang mempunyai tahap EQ yang tinggi tidak terburu-buru membuat tindakan terhadap pelajar-pelajar yang menimbulkan masalah dalam kelas. Ini akan merangsang suasana saling memahami antara guru dan pelajar, pelajar pula merasa dihargai dan dibantu oleh guru.

Kementerian Pendidikan telah mencadangkan supaya EQ dimasukan sebagai sebahagian daripada kurikulum latihan guru. Jadi lebih banyak kajian EQ perlu dibuat untuk meneroka isu-isu yang berkaitan dengan EQ di kalangan guru yang berlainan tahap pendidikan dan latar belakang. Menurut Goleman (1999) EQ terbina berasaskan domain-domain yang tersusun mengikut hirarki. Persoalannya ialah bilakah pembinaan EQ ini bermula? Dan bagaimana ianya berlaku? Maka kajian dalam jangka masa panjang perlu dijalankan supaya Kementerian Pendidikan boleh membantu guru dengan merangka program intervensi agar EQ guru-guru dapat ditingkatkan sepanjang kerjaya mereka. Karena kertas kerja ini mengemukakan tajuk “Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru sekolah menengah” maka satu kajian untuk menyelidik EQ pelajar dan membandingkan dengan EQ guru perlu dijalankan. Adakah EQ pelajar dipengaruhi oleh EQ guru? Satu lagi kajian yang tidak kurang pentingnya ialah melihat hubungan antara EQ, komitmen terhadap kerjaya perguruan dan pertautan terhadap organisasi di kalangan guru-guru. Ini membantu untuk memahami bagaimana guru memainkan peranan di dalam dan luar dunia pendidikan.


Rujukan

Berita Harian 7th August 2003.

Berita Harian 15th August 2004.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books.

Dmaludin Ancok & Nashori Soroso. 1994. Psikologi Islami. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Grasha, A.F. (1996). Teaching with styles. Cincinnati: Allience Pub.

Goleman. D. 1995. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Goleman. D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Noriah, M.I., Ramlee, M. & Norehah, K. (2002). Personality profile of technical and non- technical students. International Journal of Vocational Education and Training, 10(2), 61-72.

Noriah M.I, Zuria Mahmud. 2003. Kepintaran Emosi di Kalangan Pekerja di Malaysia. Prosiding IRPA- RMK-8 Kategori EAR. Jilid 1: 184-187.

et al. 2004. Manual Iventori Kecerdasan Emosi Malaysia, IKEM (D). versi 2. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Skovholt, T. & D’Rozario, V. 2000. Portraits of outstanding and inadequate teachers in Singapore: The impact of emotional intelligence. Teaching and Learning. 21(1): 9-17.

Tajul Ariffin Noordi dan Nor’ Aini Dan. 2002. Pendidikan & pembangunan manusia: pendidikan bersepadu. Bandar Baru Bangi: As-Syabab Media.

Utusan Malaysia 2 th April 2001

Kualiti Profesionalisme Guru-Guru Kaunseling

Kualiti Profesionalisme Guru-Guru Kaunseling
Dalam Perkhidmatan Pendidikan Kebangsaan

Dr. Rorlinda Yusof
Dr. Syafrimen
Prof. Madya. Noriah Mohd. Ishak
Prof. Dr. Amla Hj. Salleh

Abstrak

Kualiti perkhidmatan kaunseling dipengaruhi oleh pelbagai faktor termasuk faktor intelektual, kestabilan emosi dan kemantapan rohani. Ini selari dengan Falsafah Pendidikan Negara yang menekankan kepentingan pembentukan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Kajian-kajian terdahulu telah menunjukkan bahawa keberkesanan sesuatu perkhidmatan boleh dipertingkatkan apabila individu yang menawarkan perkhidmatan tersebut mempunyai kualiti kecerdasan emosi (EQ) yang tinggi. Justeru, personalia kaunseling sewajarnya memiliki kualiti EQ yang tinggi bagi meningkatkan keberkesanan perkhidmatan. Kajian ini membincangkan kepentingan EQ dan bagaimana ia boleh digunakan dalam meningkatkan kualiti profesinonalisme guru kaunseling. Model EQ Goleman-Noriah (2004) dibincangkan dalam konteks menangani isu-isu pendidikan negara.

1.1 PENGENALAN

Hasrat melahirkan generasi berpersonaliti menjadi fokus utama agenda pembangunan masyarakat dewasa ini. Guru kaunseling merupakan penjana peribadi ke arah melahirkan generasi remaja yang berkualiti. Namun cabaran arus pasca pemodenan kini, menjadikan tanggungjawab membentuk generasi yang benar-benar dapat menghayati ciri-ciri personaliti unggul (memiliki; tahap kecerdasan intelektual (IQ) yang tinggi, kecerdasan emosi (EQ) yang teguh, dan kecerdasan rohaninya (SQ) yang mantap), bukanlah suatu tugas yang mudah. Guru kaunseling perlu bersikap proaktif dalam mencari pendekatan efektif untuk merealisasi pembentukan generasi pelapis yang berkualiti. Sehubungan itu peranan guru kaunseling semakin diberi perhatian oleh masyarakat. Hasil resolusi Konvensyen Pendidikan Keibubapaan dan Kekeluargaan Peringkat Kebangsaan ke-2 2004, anjuran (MAPIN) Mimbar Permuafakatan Ibu Bapa Nasional telah melaporkan “satu daripada kaedah menangani masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah yang kini semakin serius ialah dengan melantik lebih ramai guru bimbingan dan kaunseling agar jumlahnya sesuai dengan bilangan pelajar” (Mohd Feroz 2004, Berita Harian, April 2005, m.s 6). Menurut laporan tersebut, guru kaunseling sebagai golongan profesional yang dilatih khas dalam hal membantu manusia bermasalah, adalah bertanggungjawab bukan sahaja dalam hal memantau disiplin pelajar malah menerangkan halatuju pendidikan serta peluang-peluang kerjaya pelajar di masa hadapan. Pandangan di atas membuktikan tingginya harapan masyarakat terhadap kepemimpinan guru-guru kaunseling khasnya dalam membina kecemerlangan pelajar secara holistik.

Guru kaunseling merupakan aset penting ke arah mencapai matlamat mencapai kesejahteraan diri pelajar. Rogers (1956) dan Corey (2005, hlm.20) ketika menghurai ciri-ciri kaunselor berkesan menyatakan “ the most important instruments you have to work with as a counselor is yourself as a person”. Aminah (1984) seterusnya menegaskan kejayaan perkhidmatan kaunseling di sekolah bergantung kepada dua faktor utama iaitu; (i) personaliti kaunselor itu sendiri dan (ii) pengiktirafan daripada pihak atasan dan ahli-ahli dalam organisasi berkenaan. Kajian lepas telah membuktikan kualiti peribadi atau personaliti kaunselor adalah ramuan terpenting dalam menentukan keberkesanan perkhidmatan kaunseling (Brammer, 1993; Combs, 1982, Patterson & Eisenberg, 1983; Rogers, 1961; Samuel, 1996.) Untuk memperoleh keyakinan masyarakat, para kaunselor disaran untuk membuktikan keyakinan diri dalam mendemontrasi keberkesanannya mengamalkan perkhidmatan ini secara beretika. Untuk itu Karen (2003) menyarankan, individu yang berada dalam profesion kaunseling perlu mengukur kebolehan diri sendiri sebagai asas pembinaan kualiti diri sebagai kaunselor yang berkesan dan beretika. Ini berikutan pandangan Combs (1982) yang melihat keberkesanan atau ketidakberkesanan kaunselor tidak dapat ditentukan hanya melalui teknik tetapi ia pastinya boleh dibezakan dengan melihat pada kepercayaan peribadi dan trait yang dimiliki. Beberapa pengkaji telah merumuskan ciri-ciri kualiti kaunselor berkesan seperti berikut; mempunyai pengetahuan dari segi (i) tahap kecekapan menganalisa perasaan sendiri, (ii) nilai dan keyakinan diri, (iii) sifat penyabar dan penyayang, (iv) kesedaran interpersonal yang melibatkan pengalaman budaya, (v) kebolehan menjadi model yang berpengaruh, (vi) mengutamakan orang lain, (vii) fleksibel, dan (viii) mempunyai perasaan belas dan empati (Belkin, 1981; Taiwo Hanbal, 1998; Kamaruzzaman Hj Jamal, 1995; dan Lawrence & Ginger McDonald, 1999). Kesemua sifat-sifat peribadi yang digariskan selaras dengan konstruk yang terkandung di dalam Model Kecerdasan Emosi Goleman (1995 dan Noriah et al, 2004).

Model Kecerdasan Emosi Goleman (1995 dan Noriah et al, 2004) telah membahagikan kecerdasan emosi kepada dua jenis kompetensi iaitu kompetensi peribadi dan kompetensi sosial. Kedua-dua kompetensi tersebut diwakili oleh tujuh domain yang diukur dengan menggunakan 182 item dalam soal selidik IKEM-MEQI (versi dewasa). Domain yang dikaji merangkumi domain (i) kesedaran kendiri, (ii) regulasi kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati, (v) kemahiran sosial, (vi) kerohanian, dan (vii) kematangan. Kecerdasan emosi sebagai satu trait peribadi yang boleh mempengaruhi prestasi kerja individu adalah berkait rapat dengan aspek sikap dan nilai kerja yang dipegang seseorang (Goleman,1998). Dalam konteks perkhidmatan kaunseling, kecerdasan emosi didapati berperanan dalam menangani berbagai isu klien termasuk isu silang budaya (Constaintaine 2001; Easton 2004; & William 2004). Kejayaan dalam kaunseling pelbagai budaya memerlukan sensitiviti yang tinggi khasnya dalam memahami pengertian mesej verbal dan non verbal, nilai serta keperluan pelajar berlainan budaya (Hill 2002; Cormier & Cormier 1998; Sue & Sue 1981). Sehubungan itu, Goleman (1998) menegaskan kecerdasan emosi yang tinggi boleh menjadi sangat penting dalam membantu kaunselor untuk berempati dan memahami masalah berkaitan kesihatan mental pelajar daripada berbagai latar belakang budaya. Justeru, usaha menangani isu-isu pelajar pelbagai kaum dalam kontek tempatan memerlukan guru kaunseling mempertingkatkan kualiti kecerdasan emosi khasnya kecekapan regulasi kendiri (melibatkan kebolehan mengawal emosi diri, kepercayaan kendiri, kebertanggungjawaban, penyesuaian dan inovatif) bagi mengelakkan daripada berlakunya bias budaya.

Implikasi kecekapan EQ ke atas perkhidmatan kaunseling di sekolah melibatkan keupayaan guru kaunseling untuk terus bertahan menyelesaikan tugas membantu klien meskipun terpaksa berhadapan dengan berbagai kesukaran. Kualiti tingkah laku mereka yang tidak mudah gelisah, terganggu dalam situasi tertekan, boleh berurusan dengan orang yang memusuhi mereka tanpa menyerang balas dan terus komited melaksanakan tugas dianggap sebagai kaunselor yang berdaya tahan (Cherniss & Goleman 2001;Shahril 2003). Memandangkan EQ merupakan kemahiran yang boleh dipelajari dan dibina, maka satu kajian untuk melihat tahap EQ guru-guru kaunseling perlu dijalankan sebagai langkah awal ke arah penambahbaikan kualiti perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. Natijah kesedaran terhadap kecekapan EQ, diharap dapat menyumbang kepada kepuasan kerja guru kaunseling yang kemudiannya dapat dimanifestasikan dalam peningkatan kualiti perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah.

2.0 PERNYATAAN MASALAH

Isu profesionalisme guru-guru kaunseling telah mendapat perhatian berbagai pihak semenjak perkhidmatan ini diperkenalkan pada tahun 1960an. Berbagai usaha ke arah memperkasa kualiti profesionalisme kaunseling dipergiat dan dibincangkan dalam pelbagai seting (Amir, 1987; Suradi, 1994, 2005; Mat Saat, 2005; Zuria, 2005; Mohd Hasim & Jamaluddin, 2005; Noriah, 2005; Zakiah, 2005; Mohamad Hashim dan Syarifah Aminah, 2005). Meskipun berbagai bentuk program peningkatan profesionalisme guru-guru kaunseling telah dilaksanakan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan pihak-pihak berkaitan, namun masih kedengaran pandangan-pandangan negatif berhubung ketidakcekapan guru-guru kaunseling dalam menyediakan perkhidmatan berkesan. Sebahagian daripada guru kaunseling di sekolah menengah dan sebahagian besar guru kaunseling di sekolah rendah dilihat masih kurang jelas dalam memahami harapan sekolah, kabur tentang tugas dan peranan profesional, gagal melakukan anjakan minda semasa melaksanakan tugas dan aktiviti kaunseling, tidak berkeupayaan untuk mensejajarkan amalan kaunseling dengan budaya organisasi dan kadangkala gagal memberi penyelesaian secara efektif kepada masalah yang dihadapi oleh organisasi (Mat Saat Baki, 2005; Sidek, 2004; Zakiah, 2005 dan Mohamad Hashim & Sharifah Amnah, 2006). Ketidakcekapan ini mempengaruhi persepsi warga sekolah terhadap kualiti kewibawaan guru-guru kaunseling. Kajian Mohamad Hashim dan Sharifah Amnah (2006) menunjukkan aras keyakinan warga sekolah terhadap peranan guru kaunseling dalam menangani kes pelajar masih rendah. Aspek yang diberi penekanan menjurus kepada kualiti personaliti dan tahap integriti guru-guru kaunseling.

Persepsi awal warga sekolah terhadap profesionalisme guru-guru kaunseling adalah tinggi. Guru kaunseling dilihat sebagai personalia yang mempunyai ciri-ciri ketrampilan dan kepimpinan serba boleh untuk menangani segala jenis permasalahan yang timbul (Siti Halimah, 2003 dan Masbah, 2005). Namun ekspektasi tinggi yang dipertaruhkan kepada guru kaunseling kadang kala tidak selaras dengan sokongan dan kepercayaan yang diberikan kepada mereka (Suradi,2005) Dari satu aspek guru-guru kaunseling dituntut supaya mengutamakan tanggungjawab menjalankan sesi kaunseling bagi mengelakkan tugas tersebut diambil alih oleh individu yang tiada kemahiran (Zuria, 2005), manakala dari aspek yang lain pula mereka diminta oleh pihak pentadbir sekolah untuk mengutamakan program-program perkembangan yang berbentuk “mess” mengikut keperluan semasa sekolah yang “urgent and important” (Mat Saat, 2005 dan Masbah, 2005). Harapan tinggi yang dipertaruhkan kepada perkhidmatan kaunseling merupakan cabaran yang memerlukan penyelesaian secara bijaksana oleh guru-guru kaunseling. Namun bagaimanakah implikasi cabaran tersebut terhadap kesejahteraan emosi, ketahanan mental serta prestasi kerja guru kaunseling dalam merealisasikan tanggungjawab profesionalisme ini?

Kajian-kajian literatur menunjukkan guru-guru kaunseling kini berhadapan dengan berbagai isu persekitaran kerja yang melibatkan dirinya, pihak pentadbir, rakan sekerja, pelajar dan ibubapa (Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee, 2003; Siti Halimah, 2003; Suradi, 1994, 2004, 2005). Kepelbagaian isu yang dihadapi mungkin dianggap sebagai cabaran kerjaya yang dinamik oleh sesetengah guru kaunseling, namun berapa ramaikah di kalangan mereka yang melihat fenomena tersebut dari perspektif yang sama. Adakah wujud kemungkinan berlakunya cetusan emosi berikutan fenomena-fenomena tersebut sehingga boleh menggugat kesejahteraan diri dan prestasi kerja guru-guru kaunseling? Beberapa hasil kajian lepas telah mendapati guru-guru kaunseling sepenuh masa sekolah menengah di negara ini ada mengalami masalah tekanan kerja (Che Supeni, 2000; Siti Halimah, 2004 dan Lukman, 2005). Kajian Che Supeni (2000) dan Siti Halimah (2003) mendapati kesan daripada tekanan yang dialami menyebabkan guru kaunseling bersetuju jika mereka diberi tugas untuk mengajar berbanding dengan menjadi kaunselor sekolah. Sehubungan itu, kajian Shahril (2005) ke atas 615 orang kaunselor sepenuh masa berhubung daya ketahanan (resilience) mendapati, 67.32 peratus kaunselor sepenuh masa mempunyai daya ketahanan manakala 32.68 peratus didapati tidak mempunyai daya ketahanan. Beliau juga mendapati bahawa wujud korelasi positif yang sederhana di antara daya ketahanan dengan kepercayaan dalaman atau efikasi kendiri kaunselor. Hasil-hasil kajian di atas menggambarkan wujudnya petanda awal berhubung cetusan emosi di kalangan guru-guru kaunseling yang membabitkan isu kecekapan diri dalam melaksanakan perkhidmatan.

Persoalan seterusnya ialah “adakah persediaan dari segi kelayakan serta latihan pendidikan yang diperolehi belum mencukupi untuk membolehkan guru kaunseling bertahan menghadapi cabaran kerjaya? Apakah elemen tersirat yang mungkin lebih menyumbang kepada daya tahan serta keperkasaan guru-guru kaunseling? Hasil kajian Barat telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi memainkan peranan penting dalam persekitaran kerja (Bar-On 1997; Caruso 2004; Goleman 1996; Mayer & Salovey 1997; & Weisenger 1998) dan mempunyai hubungan dengan keyakinan diri (Constantine 2001; Evaston 2004; McManus 2001; & William 2004). Menurut mereka, elemen kecerdasan emosi dan keyakinan menjalankan kaunseling boleh dianggap sebagai teras dalam membina prestasi kerja yang berkualiti. Meskipun kajian kecerdasan emosi semakin mendapat tempat dalam dunia penyelidikan di luar negara, namun dalam konteks penyelidikan dalam negara, setakat ini masih belum banyak kajian berkaitan EQ dijalankan khasnya yang melibatkan guru-guru kaunseling. Memandangkan dunia telah mengiktiraf EQ sebagai faktor penjana perkhidmatan berkualiti, maka pengkaji terdorong untuk menjalankan penyelidikan aspek kecekapan afektif ini ke atas guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor.

3.0 KAJIAN LITERATUR

3.1 Definisi Kecerdasan Emosi

Kecerdasan emosi didefinisikan sebagai kebolehan memproses maklumat emosi secara tepat dan efisyen (Mayer & Cobb, 2000; Mayer & Salovey, 1997; Robert Zeidner & Matthew, 2001). Mayer, Caruso & Salovey, (1999) mengelompokkan kecerdasan emosi kepada empat kebolehan yang saling bekerjasama dalam proses membuat keputusan, penilaian dan kepimpinan. Empat kebolehan tersebut merangkumi keupayaan (i) mempersepsi emosi secara tepat, (ii) mengetahui dan menjana emosi dalam membantu pemikiran, (iii) meregulasi emosi secara reflektif dan (iv) mengurus dengan melibatkan emosi ke dalam pemikiran dan tindakan. Kebolehan-kebolehan tersebut secara tidak langsung membantu pertumbuhan emosi dan intelektual seseorang. Goleman (1999) pula mendefinisikan EQ sebagai kebolehan mengenal pasti dan mengurus emosi sendiri serta menjalinkan hubungan mesra secara berkesan dengan orang lain, di samping memiliki motivasi kendiri untuk menyelesaikan sesuatu tugasan. Susunan kebolehan dan kemahiran kompetensi non-cognitive yang teratur ini boleh mempengaruhi kejayaan seseorang menghadapi tuntutan dan tekanan persekitaran (Bar-On, 2000 dan Martinez, 2002). Menurut Goleman, lima kompetensi utama kecerdasan emosi melibatkan kecekapan (i) kesedaran kendiri, (ii) regulasi kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati dan (v) kemahiran sosial. Weisenger (2000) pula mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kemahiran menggunakan emosi sebagai panduan dalam mencorak pemikiran dan membentuk tingkah laku untuk mencapai sesuatu matlamat. Definisi ini sejajar dengan pandangan Mayer, Salovey dan Caruso, (1999, 2000) yang menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah suatu konstruk yang mengintegrasikan emosi (kemahiran personal dan kemahiran sosial) dan pemikiran dalam melahirkan suatu tingkah laku individu. Ringkasnya EQ boleh mempengaruhi keupayaan individu untuk menguasai cabaran dan tekanan dalam persekitaran.

3.2 Kepentingan kecerdasan emosi dalam perkhidmatan kaunseling.

Kecerdasan emosi (EQ) merupakan trait personaliti yang perlu dimiliki oleh setiap guru kaunseling untuk berjaya dalam kerjayanya. Pengenalpastian tahap EQ menyediakan maklumat berharga kepada guru kaunseling dalam menilai keberkesanan diri seterusnya menjadi pemangkin ke arah meningkatkan kualiti peribadi. Meskipun kajian EQ telah dijalankan secara meluas dalam berbagai seting, namun kajian yang mengaitkan kecekapan ini dengan aspek profesionalisme guru kaunseling masih belum banyak diterokai sama ada di peringkat luar maupun dalam negara. Kepentingan kecerdasan emosi dalam meningkatkan prestasi peribadi dan pekerjaan kaunselor telah dibuktikan dengan hasil-hasil kajian empirikal (Constantine & Gainor, 2001; William, 2004; Easton 2004). Berikut adalah penjelasan kepentingan kecekapan ini dalam Dictionary of Occupation Titles (U.S. Development of Labor 1991);

“ the task of a counselor is to assist individuals to understand and overcome social and emotional problems” and similarly, social perceptiveness is listed in the O* NET (U.S. Department of Labor, 2002) as the most important skill for mental health counselors, along judgement and decision making. Social perceptiveness is defined as “being aware of self and others’ reactions and understanding why they react as they do. Emotions certainly play a significant part in why people behave the way they do.”

Kebolehan untuk (i) mendengar dan memahami maklumat (empati), dan (ii) memberitahu sesuatu perkara apabila ia salah atau akan menjadi salah disebut sebagai “social perceptiveness”. Social perceptiveness merupakan aptitud teras yang kritikal untuk menjadi seorang kaunselor. Kecekapan dalam daya tanggapan sosial, kemahiran mendengar, dan berkomunikasi adalah berkaitan dengan konstruk dalam kecerdasan emosi. Kejayaan seseorang kaunselor dalam profesyen kaunseling memerlukan mereka terlebih dahulu berupaya menghayati aspek-aspek kecekapan peribadi (kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi kendiri) sebelum dapat mengaplikasikannya kepada kecekapan sosial (Noriah 2005). Penghayatan kecekapan peribadi dan sosial yang terangkum dalam Model Kecerdasan Emosi Goleman-Noriah (2004) bukan sahaja menyumbang kepada pembinaan kualiti peribadi guru kaunseling malah dapat melindungi mereka daripada terjebak ke dalam tingkahlaku yang bercanggah dengan Kod Etika kaunseling sepanjang melaksanakan tanggungjawab profesional.

4.0 PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti profil kecerdasan emosi dan mengenalpasti perbezaan kecerdasan emosi di kalangan guru-guru kaunseling sekolah menengah dan sekolah rendah di negeri Selangor. Kajian ini berpandukan kepada tiga persoalan kajian berikut:

i. Apakah profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor? ii. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi antara guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor? iii. Adakah terdapat perbezaan kecerdasan emosi di kalangan guru kaunseling berdasarkan latar belakang (sekolah, jantina dan umur)?

5.0 METODOLOGI

5.1 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitaif menggunakan kaedah tinjauan iaitu kajian rentas (cross-sectional study). Kaedah tersebut bersesuaian dengan tujuan kajian ini seperti yang dinyatakan di dalam persoalan kajian (Creswell, 2005). Sampel kajian terdiri daripada guru-guru kaunseling sekolah menengah yang memiliki ijazah sarjana muda kaunseling dan guru-guru kaunseling sekolah rendah yang memiliki Kursus Dalam Perkhidmatan empat belas minggu (latihan asas kaunseling). Mereka merupakan guru-guru kaunseling yang dilantik oleh Jabatan Pelajaran Negeri Selangor di bawah penyeliaan Unit Hal Ehwal Pelajar (UHEP). Seramai 108 orang guru kaunseling iaitu 46 orang (42.6%) daripada sekolah rendah dan 62 orang (57.4%) daripada sekolah menengah. Daripada jumlah tersebut guru lelaki adalah seramai 50 orang (46.3%) dan guru perempuan seramai 58 orang (53.7%). Mereka berusia antara 25 tahun sehingga 54 tahun. Bagaimanapun untuk tujuan kajian ini mereka telah dibahagikan kepada dua kategori umur iaitu di bawah 40 tahun seramai 68 orang (63%), di atas 40 tahun seramai 36 orang (33.3%) dan 4 orang guru (3.7%) tidak menyatakan umur mereka. Guru-guru berkenaan dipilih secara rawak berkelompok iaitu melibatkan semua orang guru kaunseling yang berkhidmat di dua daerah (Kuala Selangor dan Kuala Langat). Untuk menjawab persoalan kajian pertama dan kedua analisis statistik deskriptif (Min, sisihan piawai dan peratusan) digunakan. Analisis ini dapat memberi gambaran terperinci tentang profil EQ guru-guru yang dikaji. Manakala untuk menjawab persoalan kajian ketiga, statistik Univariate (ANOVA 3 hala ) digunakan.

5.2 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan satu set soal selidik, iaitu Instrumen Kepintaran Emosi Malaysia (IKEM) versi dewasa oleh Noriah et al. (2003). Instrumen ini telah diuji kesahan (validity) dan kebolehpercayaan (reliability) melalui kajian rintis yang telah dijalankan oleh beberapa pengkaji sebelum ini. Nilai kebolehpercayaan dalaman (internal consistency) kajian terakhir oleh Syed Najmuddin (2005) ialah α= 0.966. sedangkan untuk menentukan kesahan konstruk instrumen tersebut, dua pendekatan telah dilakukan iaitu melalui penilaian dari beberapa orang pakar dalam bidang psikologi dan kaunseling dan juga menggunakan kaedah berstatistik analisis faktor (factor analysis).

6.0 DAPATAN KAJIAN

1. Profil dan perbezaan profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah di negeri Selangor.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa min skor tertinggi pada domain kerohanian (M= 95.99 sekolah rendah), (M=96.70 sekolah menengah) dan domain kematangan (M= 94.35 sekolah rendah), (M=93.76 sekolah menengah). Seterusnya diikuti (i) domain Empati (M=81.32 sekolah rendah), (M=82.97 sekolah menengah), (ii) domain kesedaran kendiri (M=78.43 sekolah rendah), (M=79.91 sekolah menengah), (iii) domain kemahiran sosial (M=78.21 sekolah rendah) dan domain regulasi kendiri (M= 79.52 sekolah menengah), (iv) domain regulasi kendiri (M=78.20 sekolah rendah) dan domain motivasi kendiri (M=78.35 sekolah menengah) dan (v) terendah pada domain motivasi kendiri (M=77.44 sekolah rendah) dan domain kemahiran sosial (M=78.08 sekolah menengah).

Apabila diperhatikan pada gambar 3 iaitu perbezaan profil EQ kaunselor sekolah rendah dan menengah, didapati bahawa tidak wujud perbezaan profil EQ antara kedua-dua sekolah berkenaan. Dengan perkataan lain kaunselor sekolah rendah dan kaunselor sekolah menengah didapati mempunyai profil EQ yang lebih kurang sama. Walau bagaimanapun, skor yang diperolehi oleh kaunselor sekolah menengah didapati lebih tinggi sedikit berbanding dengan skor yang diperolehi oleh kaunselor sekolah rendah, kecuali pada domain kematangan. Dapatan kajian menunjukkan skor kematangan kaunselor sekolah rendah (M=94.35) sedikit lebih tinggi berbanding dengan skor kematangan kaunselor sekolah menengah (M=93.76). Bentuk rajah profil dan nilai-nilai yang diperolehi bagi setiap domain EQ antara kedua-dua kumpulan kaunselor tersebut dapat dirujuk pada rajah 1,2,3 jadual 1 di bawah.

2. Perbezaan EQ di kalangan guru-guru kaunseling berdasarkan latar belakang (sekolah, jantina dan umur).

Melalui analisis univariate (ANOVA tiga hala) yang dijalankan, nilai yang diperolehi adalah F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor sekolah rendah dan menengah). Seterusnya F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor lelaki dan kaunselor perempuan) dan F=1.64, Sig= 0.20 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor yang berumur di bawah 40 tahun dengan kaunselor yang berumur di 40 tahun ke atas). Nilai-nilai ini menunjukkan bahawa tidak wujudnya perbezaan EQ di kalangan guru-guru kaunseling berdasarkan ketiga-tiga pembolehubah yang dikaji. Dapatan ini memberikan gambaran bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah sama ada guru-guru lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataupun 40 tahun ke atas, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Bila dilihat pada nilai eta squared (effect size) di dapati bahawa eta squared = 0.006 (sekolah), eta squared = 0.006 (jantina) dan eta squared= 0.017 (umur). Menurut Cohen’s dalam Julie Pallant (2001) nilai-nilai ini juga menunjukkan bahawa pemboleh ubah-pemboleh ubah bebas yang terlibat di dalam kajian ini tidak memberikan effect yang signifikan (small effect) ke atas EQ guru-guru kaunseling. Dengan perkataan lain guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah sama ada guru-guru itu lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataunpun 40 tahun ke atas, didapati bahawa mereka mempunyai min EQ yang lebih kurang sama.

7.0 PERBINCANGAN

Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah sama ada kaunselor lelaki mahupun perempuan daripada kategori umur kurang daripada 40 tahun ataupun melebihi 40 tahun, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Dari segi profil EQ, kedua-dua kumpulan tersebut memperolehi skor tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan (melebihi 90 peratus). Tahap kesedaran kerohanian yang tinggi menggambarkan guru-guru kaunseling mempunyai matlamat hidup yang jelas berikutan pegangan nilai kebertanggungjawaban dan keredhaan kepada pencipta (Noriah et al.2004). Prinsip tersebut menjadikan mereka sentiasa tekun, sabar dan termotivasi untuk melaksanakan tugas seikhlas mungkin tanpa mengharap ganjaran material. Kematangan pula merupakan kebolehan menggunakan pengalaman hidup (diri sendiri atau klien) dalam membantu guru-guru kaunseling melakukan regulasi kendiri (Noriah et al. 2004 dan Syafrimen, 2004). Kematangan yang tinggi dikaitkan dengan keupayaan mengawal perasaan terutama yang negatif dan bersikap lebih positif terhadap segala bentuk pengalaman yang dilalui (pahit/manis atau jaya/gagal). Penghayatan nilai-nilai keruhanian dan kematangan dapat dilihat menerusi sikap yang dicerminkan dalam kehidupan seharian guru-guru kaunseling berkenaan.

Seterusnya empati menduduki tempat ketiga daripada tujuh domain EQ bagi kedua-dua kumpulan guru kaunseling. Sememangnya empati merupakan ciri penting yang harus dimiliki oleh setiap guru kaunseling dalam usaha memperkembang potensi dan membina jatidiri klien. Keupayaan memahami perasaan, keperluan dan kegusaran klien menyumbang kepada terbinanya hubungan kaunseling yang teraputik, yang menjadi faktor penting dalam proses penyelesaian masalah. Dapatan kajian ini secara tidak langsung memaparkan keupayaan guru-guru kaunseling merealisasikan penghayatan nilai kasih sayang yang merupakan pemangkin kepada kemahiran berempati. Keadaan ini mungkin berpunca daripada kepelbagaian pengalaman peribadi atau hasil perkongsian klien di sepanjang perkhidmatan. Seterusnya kesedaran kendiri menduduki tempat keempat bagi kedua-dua kumpulan yang dikaji. Kesedaran kendiri merupakan domain paling asas (pertama) daripada tujuh domain kecerdasan emosi. Kesedaran emosi membantu guru kaunseling mengenali diri secara jujur dari berbagai aspek seperti emosi, kelebihan dan kekurangan diri, tahap keyakinan, dan tujuan atau niat. Ketinggian dalam domain ini mempengaruhi ketinggian dalam domain-domain yang lain, kerana kecerdasan emosi mengikut (Goleman,1996) merupakan satu ”building block” kepada pembinaan kecerdasan emosi yang lebih tinggi (bermula dengan kesedaran emosi, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran sosial, keruhanian dan kematangan). Maka kekurangan kesedaran ini mungkin boleh menjejaskan tahap kecekapan pada domain-domain peribadi dan sosial.

Dapatan kajian ini membuktikan kebenaran pandangan Goleman (1996), di mana guru-guru kaunseling sekolah rendah didapati memperoleh skor sederhana (di antara 75 hingga 80 peratus) pada domain kemahiran sosial diikuti dengan regulasi kendiri dan terendah pada domain motivasi kendiri. Demikian juga dengan guru-guru kaunseling sekolah menengah yang mendapat kedudukan skor sederhana pada domain regulasi kendiri, motivasi kendiri dan terendah pada domain kemahiran sosial. Keadaan ini mungkin berikutan daripada kedudukan domain kesedaran kendiri kedua-dua kumpulan tersebut adalah pada kedudukan keempat daripada tujuh domain yang lain. Ketiga-tiga domain (kecekapan regulasi, motivasi kendiri dan kemahiran sosial) mempunyai hubungan yang saling berkaitan. Regulasi kendiri yang melibatkan kebolehan mengawal diri, kebertanggungjawaban, kebolehpercayaan, kebolehsuaian dan inovatif, akan menyumbang kepada ketekunan dan kesungguhan melaksanakan tugasan secara berterusan, yang dikaitkan dengan kecekapan motivasi kendiri. Keupayaan mengawal emosi semasa berinteraksi dengan klien atau pelajar pelbagai latar pula merupakan indikator kepada kualiti kemahiran sosial. Jikalau dilihat dari segi persekitaran kerja, rata-rata guru-guru kaunseling di sekolah rendah berhadapan dengan murid yang terdiri daripada golongan kanak-kanak, manakala guru kaunseling di sekolah menengah pula berhadapan dengan pelajar yang terdiri daripada golongan remaja dan dewasa. Perbezaan dari segi perkembangan psikologi dua golongan ini memberi kesan kepada keperluan pendekatan kemahiran sosial yang berlainan. Guru-guru kaunseling di sekolah menengah perlu lebih optimis dan kreatif dalam pendekatan semasa berinteraksi dengan pelajar-pelajar remaja yang mula memasuki alam dewasa.

Dapatan kajian ini telah menimbul beberapa persoalan antaranya, bagaimanakah pengaruh kesedaran keruhanian dan kematangan tinggi yang diperolehi guru-guru kaunseling ke atas penghayatan nilai-nilai kemanusiaan sejagat (spt; mengawal diri, motivasi diri dan hubungan sosial sesama manusia)? Adakah nilai-nilai keruhanian hasil penerapan asuhan pendidikan terdahulu hanya sekadar berada di tahap pengetahuan kognitif (spiritual awareness) sahaja?Atau adakah cabaran persekitaran hidup dan pekerjaan telah membelenggu nilai-nilai fitrah insaniah ini (nilai-nilai kemanusiaan sejagat)? Penilaian kendiri secara jujur perlu dilakukan oleh setiap guru kaunseling terhadap pengertian sebenar ”spiritual commitment” dan kematangan dalam kehidupan. Sebagai role model, guru-guru kaunseling perlu dengan penuh kesedaran menerapkan nilai-nilai spiritual dalam amalan kehidupan peribadi dan pekerjaan. Ini bertujuan agar penghayatan intipati spiritual dan kematangan dapat dicontohi klien dan ahli masyarakat amnya. Kejayaan menghayati nilai-nilai tersebut bukan sahaja dapat membantu mengurangkan konflik nilai guru-guru kaunseling, malah menyumbang kepada terbentuknya persekitaran kerja yang harmoni dan berdaya saing. Sehubungan itu, usaha memartabatkan profesionalisme guru-guru kaunseling akan terus meningkat.

Usaha pembinaan kecekapan regulasi, motivasi dan kemahiran siosial boleh dilakukan menerusi penglibatan dalam aktiviti-aktiviti sosial. Aktiviti sedemikian menggalakkan interaksi lebih dekat dengan ahli masyarakat pelbagai latar belakang (Noriah, 2005). Penglibatan secara serius dalam aktiviti kemasyarakatan, bukan sahaja dapat membina kemahiran interpersonal, malah ia juga boleh menguji tahap kesungguhan dan motivasi guru-guru kaunseling dalam menjayakan program secara kolaborasi dalam satu pasukan. Kesanggupan mengetuai kepimpinan sesebuah program turut membantu guru kaunseling menilai tahap komitmen, inisiatif, kreativiti, keterbukaan, dan yang penting keupayaan mengawal emosi ketika berhadapan dengan berbagai kerenah ahli masyarakat yang dipimpinnya. Pengalaman-pengalaman tersebut boleh meningkatkan intergriti dan kewibawaan profesionalisme guru-guru kaunseling di mata masyarakat.

8.0 PENUTUP

Secara umumnya kajian menunjukkan guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah dan menengah mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan sederhana pada domain-domain tertentu. Meskipun tiada perbezaan min kecerdasan emosi antara guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah namun terdapat sedikit perbezaan dari segi kedudukan keutamaan domain-domain antara kedua jenis sekolah tersebut. Dapatan ini memberi implikasi bahawa setiap guru kaunseling harus membina kemahiran dalam kesemua domain kecerdasan emosi sebagai persediaan menghadapi berbagai situasi pekerjaan yang semakin hari semakin mencabar.

RUJUKAN

Aminah Hj. Hashim. 1984. Bimbingan dan kaunseling dalam pendidikan menengah. Jurnal
PERKAMA. Persatuan Kaunselor Malaysia. 1: 21-27.

Amir Awang (1989). Dalam perhubungan menolong kaunseling dan perundingan,
Penerbit Universiti Sains Malaysia,Pulau Pinang.

Bar-On, R. 1997. Emotional Intelligence Quotient:A measure of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems, Inc.

Bar-On, R. & Parker. 2000. The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace.hlm. 363-388. San Francisco: Jossey-Bass.

Belkin, G. 1981. Practical counseling in the schools. New York:Guilford Press.

Brammer, L. 1993. Teaching personal problem solving to adults. Journal of Cognitive Psychotherapy. 4. 267-280.

Caruso R.D. 2004. Applying the Mayer-Salovey-Caruso Approach to emotional intelligence. International Test Users’ Conference. Melbourn, Australia: 19-20 July.

Che Supeni Abdul Ghani. 2000. Masalah kaunselor dalam melaksanakan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah: Satu kajian kes di daerah Kota Setar, Kedah.Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.

Cherniss, C. & Goleman, D. 2001. The emotionally intelligence workplace. San Francisco: Jossey-Bass.

Combs, A. 1982. A personal approach to teaching: Beliefs that make a difference.
Boston: Allyn & Bacon.

Constantine, M.G., & Yeh, C.J. 2001. Multicultural training, self-construals, and multicultural competence of school counselors. Professional School Counseling. 4 202-207.

Constantine, Madonna, G., Gainor. K. A. 2001. Emotional intelligence and empathy: Their relation to multicultural counseling knowledge and awareness. Professional School Counseling, 5 (2): 131-138.

Cormier & Cormier (1979). Interviewing and helping skills for health professionals.
Monterey, CA: Brooks/cole.

Cormier, W.H., & Cormier, L.S. 1985. Interviewing strategies for helpers. Ed. Ke-2. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Cormier, S., & Cormier, B. 1998. Interviewing strategies for helpers: Fundermental skills and cognitive behavioral interventions. CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Corey, G. 2005. Theory and practice of counseling & psychotherapy. Ed. Ke- 7 Thomson: Brooks/Cole Publishing Company.

Dictionary of Occupation Titles (U.S. Development of Labor, 1991.

Easton, C.J. 2004. The relationship between emotional intelligence and counseling self-efficacy.

Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences. Vol 65(7-A), 2005.

Goleman, D. 1995. Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ.London:Bloomsbury Publishing.

Goleman, D. 1998. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D.1999. Emotional competence. Executive Excellence 16 (4):19.

Haslee Shahril Lim Abdullah. 2003. A study of Malaysian school counselor resilience. PHD Thesis. Faculty of Education, University of Malaya.

Hill, C.E. 2002. Helping skills. Washington: American Psychological Association.

Jourard, S. & Landsman, T. 1980. Healty personality. New York: Macmillan.

Kamaruzzaman Hj. Jamal. 1995. Kaunseling sekolah dalam bimbingan dan kaunseling dalam
Federal Publication Sdn. Bhd.:Aminah Hj. Hashim , Shah Alam & Arthur P. Lloyd.

Karen, E. & Garret, M. 2003. A measure of counselor competency. Counselor Education &
Supervision. 43: 120-133.

Lawrenson, G.M., & McKinnon, A.J. 1999. A survey of classroom teachers of the emotion disturb: Attrition and Burnout factors. Behaviour Disorders, 8(1). 41-49.

Lukman Moidin 2005. Pengetahuan kaunseling dan perkhidmatan unit bimbingan dan kaunseling di sekolah. Seminar Kaunseling anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City Bayview: 30 Mei-2 Jun.

Masbah Dato’ Hj. Taha. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia. Ucaptama Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Ke 2. Hotel City Bayview, Langkawi.

Mat Saat Baki. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia. Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Kedua.Hotel City Bayview, Langkawi.Kedah Darul Aman:30 Mei-2 Jun.

Martinez, P.M. 2002. A social cognitive view of parental influence on student academic Self-regulation. Theory Into Practice. 41. 126-131.

Matthews, G., Roberts, R.D., & Zeidner, M. 2003. Development of emotional intelligence: A skeptical but not dismissive perspective.Human Development. 46. 109-114.

Mayer, J.D. & Geher, G. 1997. Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence. 17, 433-442.

Mayer, J.D. 1999. Emotional intelligence:Popular or scientific psychology? (Atas talian) http://www.apa.org/monitor/sep99/sp.html. Retrieved 19 Februari 2005.

Mayer, J.D., Salovey .P., & Caruso, D. 2000. Models of emotional intelligence. In R.J.Sternberg (Ed.), The handbook of intelligence (pp.396-420). New York: Cambridge Univesity Press.

Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R., 2000. Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, d as a mental ability. In Bar-On & Parker, J.D.A. (Eds.). The handbook of emotional intelligence:Theory, development,assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp.92-117). San Francisco, CA:Jossey-Bass.

McManus, M., 2001. A comprehensive literature review and critique on emotional intelligence as a conceptual framework for school counselor. A Research paper for Master of Science Degree With a Major in School Counseling. Univesity of Wisconsin-Stout.

Mohamad Hashim bin Othman & Sharifah Amnah bintiSyed Ahmad.2005. Aras keyakinan warga sekolah terhadap peranan dan tanggungjawab kaunselor sepenuh masa di sekolah menengah. Posiding 1 Persidangan Kaunseling Kebangsaan 2005. Hotel Merdeka Palace, Kuching, Sarawak. 28-30 September.

Mohd Feroz. 2004. Kementerian diminta tambah kaunselor pantau disiplin.Berita Harian. 25 Disember : 6.

Noriah Mohd. Ishak. 2005. Pengurusan kecerdasan emosi (EQ) an pembangunan kendiri pelajar. Seminar Pengetuaan Kebangsaan. Auditorium Kampus Kota, Universiti Malaya. 11 & 12 Mei.

Pedersen, P.B, Draguns, J.G, Lonner, W.J., & Trimble, J.E. 2002. Counseling across culture. Ed. Ke-5. Thousand Oaks, London,New Delhi: SAGE Publications.

Rogers, C. 1951. Client –centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston: Houghton Mifflin.

Patterson, L.E. & Eisenberg, S. 1983. The counseling process. Boston: Houghton Mifflin.

Sidek Mohd Noah. 2004. Program Ijazah Bachelor Pendidikan ( B & K ) UPM. Kurikulum Kebangsaan pemantapan Program Kaunseling di Malaysia : Kurikulum Kebangsaan, anjuran : Jabatan Kaunseling dan Psikologi, Fakulti Pembangunan Sosial dan Manusia.UUM . Hotel City Bayview, Langkawi, Kedah Darul Aman. 13-16 Disember.

Siti Halimah Syed Nordin. 2003. Tekanan kerja di kalangan guru kaunseling. Seminar Kaunseling Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Sue, D.W. 1981. Counseling the culturally different: Theory and parctice. New York:Wiley.
Suradi Salim. 1993. Perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah di Malaysia. Siri Monografi Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Bil. 1.Kuala Lumpur.

Suradi Salim. 1994. Tahap perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Jurnal PERKAMA, Persatuan Kaunselor Malaysia 5: 1-40.

Suradi Salim. 2004. Perkhidmatan kaunseling di Malaysia: Perkembangan, cabaran dan halangan. Syarahan perdana di Dewan Bestari, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Suradi Salim. 2005. Hala tuju penyelidikan kaunseling di Malaysia. Jurnal PERKAMA. 11:1-14.

Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee;

Syed Najmuddin Syed Hassan. 2005. Faktor kecerdasan emosi serta hubungan dengan nilai kerja dan prestasi kerja guru Maktab Rendah Sains MARA. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.Bangi.

Taiwo Hanbal Abdul Raheem. 1998. School Counseling: The nature of man in Islam as its foundation. KL: A.S. Noordeen.

Weisenger, H.1998. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.

Weisenger, H. 2000. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.

Zakiah Mohamad. 2005. Program mentor kaunselor. Prosiding 2. Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Ke2. Hotel City Bayview, Langkawi KedahDarul Aman. 30 Mei– 2 Jun.

Zuria Mahmud, Salleh Amat & Mohd Mujab Sukaimi.1998. Kauselor sepenuh masa di sekolah. Isu-isu dan cadangan. Prosiding Seminar Isu-isu Pendidikan Negara. UKM, 26-27 Nov. 1988.

Zuria Mahmud. 2005. Perlunya kaunselor sekolah menjalankan sesi kaunseling. Seminar Kaunseling anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City Bayview: 30 Mei-2 Jun.