Sunday, April 11, 2010

Kualiti Profesionalisme Guru-Guru Kaunseling

Kualiti Profesionalisme Guru-Guru Kaunseling
Dalam Perkhidmatan Pendidikan Kebangsaan

Dr. Rorlinda Yusof
Dr. Syafrimen
Prof. Madya. Noriah Mohd. Ishak
Prof. Dr. Amla Hj. Salleh

Abstrak

Kualiti perkhidmatan kaunseling dipengaruhi oleh pelbagai faktor termasuk faktor intelektual, kestabilan emosi dan kemantapan rohani. Ini selari dengan Falsafah Pendidikan Negara yang menekankan kepentingan pembentukan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Kajian-kajian terdahulu telah menunjukkan bahawa keberkesanan sesuatu perkhidmatan boleh dipertingkatkan apabila individu yang menawarkan perkhidmatan tersebut mempunyai kualiti kecerdasan emosi (EQ) yang tinggi. Justeru, personalia kaunseling sewajarnya memiliki kualiti EQ yang tinggi bagi meningkatkan keberkesanan perkhidmatan. Kajian ini membincangkan kepentingan EQ dan bagaimana ia boleh digunakan dalam meningkatkan kualiti profesinonalisme guru kaunseling. Model EQ Goleman-Noriah (2004) dibincangkan dalam konteks menangani isu-isu pendidikan negara.

1.1 PENGENALAN

Hasrat melahirkan generasi berpersonaliti menjadi fokus utama agenda pembangunan masyarakat dewasa ini. Guru kaunseling merupakan penjana peribadi ke arah melahirkan generasi remaja yang berkualiti. Namun cabaran arus pasca pemodenan kini, menjadikan tanggungjawab membentuk generasi yang benar-benar dapat menghayati ciri-ciri personaliti unggul (memiliki; tahap kecerdasan intelektual (IQ) yang tinggi, kecerdasan emosi (EQ) yang teguh, dan kecerdasan rohaninya (SQ) yang mantap), bukanlah suatu tugas yang mudah. Guru kaunseling perlu bersikap proaktif dalam mencari pendekatan efektif untuk merealisasi pembentukan generasi pelapis yang berkualiti. Sehubungan itu peranan guru kaunseling semakin diberi perhatian oleh masyarakat. Hasil resolusi Konvensyen Pendidikan Keibubapaan dan Kekeluargaan Peringkat Kebangsaan ke-2 2004, anjuran (MAPIN) Mimbar Permuafakatan Ibu Bapa Nasional telah melaporkan “satu daripada kaedah menangani masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah yang kini semakin serius ialah dengan melantik lebih ramai guru bimbingan dan kaunseling agar jumlahnya sesuai dengan bilangan pelajar” (Mohd Feroz 2004, Berita Harian, April 2005, m.s 6). Menurut laporan tersebut, guru kaunseling sebagai golongan profesional yang dilatih khas dalam hal membantu manusia bermasalah, adalah bertanggungjawab bukan sahaja dalam hal memantau disiplin pelajar malah menerangkan halatuju pendidikan serta peluang-peluang kerjaya pelajar di masa hadapan. Pandangan di atas membuktikan tingginya harapan masyarakat terhadap kepemimpinan guru-guru kaunseling khasnya dalam membina kecemerlangan pelajar secara holistik.

Guru kaunseling merupakan aset penting ke arah mencapai matlamat mencapai kesejahteraan diri pelajar. Rogers (1956) dan Corey (2005, hlm.20) ketika menghurai ciri-ciri kaunselor berkesan menyatakan “ the most important instruments you have to work with as a counselor is yourself as a person”. Aminah (1984) seterusnya menegaskan kejayaan perkhidmatan kaunseling di sekolah bergantung kepada dua faktor utama iaitu; (i) personaliti kaunselor itu sendiri dan (ii) pengiktirafan daripada pihak atasan dan ahli-ahli dalam organisasi berkenaan. Kajian lepas telah membuktikan kualiti peribadi atau personaliti kaunselor adalah ramuan terpenting dalam menentukan keberkesanan perkhidmatan kaunseling (Brammer, 1993; Combs, 1982, Patterson & Eisenberg, 1983; Rogers, 1961; Samuel, 1996.) Untuk memperoleh keyakinan masyarakat, para kaunselor disaran untuk membuktikan keyakinan diri dalam mendemontrasi keberkesanannya mengamalkan perkhidmatan ini secara beretika. Untuk itu Karen (2003) menyarankan, individu yang berada dalam profesion kaunseling perlu mengukur kebolehan diri sendiri sebagai asas pembinaan kualiti diri sebagai kaunselor yang berkesan dan beretika. Ini berikutan pandangan Combs (1982) yang melihat keberkesanan atau ketidakberkesanan kaunselor tidak dapat ditentukan hanya melalui teknik tetapi ia pastinya boleh dibezakan dengan melihat pada kepercayaan peribadi dan trait yang dimiliki. Beberapa pengkaji telah merumuskan ciri-ciri kualiti kaunselor berkesan seperti berikut; mempunyai pengetahuan dari segi (i) tahap kecekapan menganalisa perasaan sendiri, (ii) nilai dan keyakinan diri, (iii) sifat penyabar dan penyayang, (iv) kesedaran interpersonal yang melibatkan pengalaman budaya, (v) kebolehan menjadi model yang berpengaruh, (vi) mengutamakan orang lain, (vii) fleksibel, dan (viii) mempunyai perasaan belas dan empati (Belkin, 1981; Taiwo Hanbal, 1998; Kamaruzzaman Hj Jamal, 1995; dan Lawrence & Ginger McDonald, 1999). Kesemua sifat-sifat peribadi yang digariskan selaras dengan konstruk yang terkandung di dalam Model Kecerdasan Emosi Goleman (1995 dan Noriah et al, 2004).

Model Kecerdasan Emosi Goleman (1995 dan Noriah et al, 2004) telah membahagikan kecerdasan emosi kepada dua jenis kompetensi iaitu kompetensi peribadi dan kompetensi sosial. Kedua-dua kompetensi tersebut diwakili oleh tujuh domain yang diukur dengan menggunakan 182 item dalam soal selidik IKEM-MEQI (versi dewasa). Domain yang dikaji merangkumi domain (i) kesedaran kendiri, (ii) regulasi kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati, (v) kemahiran sosial, (vi) kerohanian, dan (vii) kematangan. Kecerdasan emosi sebagai satu trait peribadi yang boleh mempengaruhi prestasi kerja individu adalah berkait rapat dengan aspek sikap dan nilai kerja yang dipegang seseorang (Goleman,1998). Dalam konteks perkhidmatan kaunseling, kecerdasan emosi didapati berperanan dalam menangani berbagai isu klien termasuk isu silang budaya (Constaintaine 2001; Easton 2004; & William 2004). Kejayaan dalam kaunseling pelbagai budaya memerlukan sensitiviti yang tinggi khasnya dalam memahami pengertian mesej verbal dan non verbal, nilai serta keperluan pelajar berlainan budaya (Hill 2002; Cormier & Cormier 1998; Sue & Sue 1981). Sehubungan itu, Goleman (1998) menegaskan kecerdasan emosi yang tinggi boleh menjadi sangat penting dalam membantu kaunselor untuk berempati dan memahami masalah berkaitan kesihatan mental pelajar daripada berbagai latar belakang budaya. Justeru, usaha menangani isu-isu pelajar pelbagai kaum dalam kontek tempatan memerlukan guru kaunseling mempertingkatkan kualiti kecerdasan emosi khasnya kecekapan regulasi kendiri (melibatkan kebolehan mengawal emosi diri, kepercayaan kendiri, kebertanggungjawaban, penyesuaian dan inovatif) bagi mengelakkan daripada berlakunya bias budaya.

Implikasi kecekapan EQ ke atas perkhidmatan kaunseling di sekolah melibatkan keupayaan guru kaunseling untuk terus bertahan menyelesaikan tugas membantu klien meskipun terpaksa berhadapan dengan berbagai kesukaran. Kualiti tingkah laku mereka yang tidak mudah gelisah, terganggu dalam situasi tertekan, boleh berurusan dengan orang yang memusuhi mereka tanpa menyerang balas dan terus komited melaksanakan tugas dianggap sebagai kaunselor yang berdaya tahan (Cherniss & Goleman 2001;Shahril 2003). Memandangkan EQ merupakan kemahiran yang boleh dipelajari dan dibina, maka satu kajian untuk melihat tahap EQ guru-guru kaunseling perlu dijalankan sebagai langkah awal ke arah penambahbaikan kualiti perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah. Natijah kesedaran terhadap kecekapan EQ, diharap dapat menyumbang kepada kepuasan kerja guru kaunseling yang kemudiannya dapat dimanifestasikan dalam peningkatan kualiti perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah.

2.0 PERNYATAAN MASALAH

Isu profesionalisme guru-guru kaunseling telah mendapat perhatian berbagai pihak semenjak perkhidmatan ini diperkenalkan pada tahun 1960an. Berbagai usaha ke arah memperkasa kualiti profesionalisme kaunseling dipergiat dan dibincangkan dalam pelbagai seting (Amir, 1987; Suradi, 1994, 2005; Mat Saat, 2005; Zuria, 2005; Mohd Hasim & Jamaluddin, 2005; Noriah, 2005; Zakiah, 2005; Mohamad Hashim dan Syarifah Aminah, 2005). Meskipun berbagai bentuk program peningkatan profesionalisme guru-guru kaunseling telah dilaksanakan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan pihak-pihak berkaitan, namun masih kedengaran pandangan-pandangan negatif berhubung ketidakcekapan guru-guru kaunseling dalam menyediakan perkhidmatan berkesan. Sebahagian daripada guru kaunseling di sekolah menengah dan sebahagian besar guru kaunseling di sekolah rendah dilihat masih kurang jelas dalam memahami harapan sekolah, kabur tentang tugas dan peranan profesional, gagal melakukan anjakan minda semasa melaksanakan tugas dan aktiviti kaunseling, tidak berkeupayaan untuk mensejajarkan amalan kaunseling dengan budaya organisasi dan kadangkala gagal memberi penyelesaian secara efektif kepada masalah yang dihadapi oleh organisasi (Mat Saat Baki, 2005; Sidek, 2004; Zakiah, 2005 dan Mohamad Hashim & Sharifah Amnah, 2006). Ketidakcekapan ini mempengaruhi persepsi warga sekolah terhadap kualiti kewibawaan guru-guru kaunseling. Kajian Mohamad Hashim dan Sharifah Amnah (2006) menunjukkan aras keyakinan warga sekolah terhadap peranan guru kaunseling dalam menangani kes pelajar masih rendah. Aspek yang diberi penekanan menjurus kepada kualiti personaliti dan tahap integriti guru-guru kaunseling.

Persepsi awal warga sekolah terhadap profesionalisme guru-guru kaunseling adalah tinggi. Guru kaunseling dilihat sebagai personalia yang mempunyai ciri-ciri ketrampilan dan kepimpinan serba boleh untuk menangani segala jenis permasalahan yang timbul (Siti Halimah, 2003 dan Masbah, 2005). Namun ekspektasi tinggi yang dipertaruhkan kepada guru kaunseling kadang kala tidak selaras dengan sokongan dan kepercayaan yang diberikan kepada mereka (Suradi,2005) Dari satu aspek guru-guru kaunseling dituntut supaya mengutamakan tanggungjawab menjalankan sesi kaunseling bagi mengelakkan tugas tersebut diambil alih oleh individu yang tiada kemahiran (Zuria, 2005), manakala dari aspek yang lain pula mereka diminta oleh pihak pentadbir sekolah untuk mengutamakan program-program perkembangan yang berbentuk “mess” mengikut keperluan semasa sekolah yang “urgent and important” (Mat Saat, 2005 dan Masbah, 2005). Harapan tinggi yang dipertaruhkan kepada perkhidmatan kaunseling merupakan cabaran yang memerlukan penyelesaian secara bijaksana oleh guru-guru kaunseling. Namun bagaimanakah implikasi cabaran tersebut terhadap kesejahteraan emosi, ketahanan mental serta prestasi kerja guru kaunseling dalam merealisasikan tanggungjawab profesionalisme ini?

Kajian-kajian literatur menunjukkan guru-guru kaunseling kini berhadapan dengan berbagai isu persekitaran kerja yang melibatkan dirinya, pihak pentadbir, rakan sekerja, pelajar dan ibubapa (Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee, 2003; Siti Halimah, 2003; Suradi, 1994, 2004, 2005). Kepelbagaian isu yang dihadapi mungkin dianggap sebagai cabaran kerjaya yang dinamik oleh sesetengah guru kaunseling, namun berapa ramaikah di kalangan mereka yang melihat fenomena tersebut dari perspektif yang sama. Adakah wujud kemungkinan berlakunya cetusan emosi berikutan fenomena-fenomena tersebut sehingga boleh menggugat kesejahteraan diri dan prestasi kerja guru-guru kaunseling? Beberapa hasil kajian lepas telah mendapati guru-guru kaunseling sepenuh masa sekolah menengah di negara ini ada mengalami masalah tekanan kerja (Che Supeni, 2000; Siti Halimah, 2004 dan Lukman, 2005). Kajian Che Supeni (2000) dan Siti Halimah (2003) mendapati kesan daripada tekanan yang dialami menyebabkan guru kaunseling bersetuju jika mereka diberi tugas untuk mengajar berbanding dengan menjadi kaunselor sekolah. Sehubungan itu, kajian Shahril (2005) ke atas 615 orang kaunselor sepenuh masa berhubung daya ketahanan (resilience) mendapati, 67.32 peratus kaunselor sepenuh masa mempunyai daya ketahanan manakala 32.68 peratus didapati tidak mempunyai daya ketahanan. Beliau juga mendapati bahawa wujud korelasi positif yang sederhana di antara daya ketahanan dengan kepercayaan dalaman atau efikasi kendiri kaunselor. Hasil-hasil kajian di atas menggambarkan wujudnya petanda awal berhubung cetusan emosi di kalangan guru-guru kaunseling yang membabitkan isu kecekapan diri dalam melaksanakan perkhidmatan.

Persoalan seterusnya ialah “adakah persediaan dari segi kelayakan serta latihan pendidikan yang diperolehi belum mencukupi untuk membolehkan guru kaunseling bertahan menghadapi cabaran kerjaya? Apakah elemen tersirat yang mungkin lebih menyumbang kepada daya tahan serta keperkasaan guru-guru kaunseling? Hasil kajian Barat telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi memainkan peranan penting dalam persekitaran kerja (Bar-On 1997; Caruso 2004; Goleman 1996; Mayer & Salovey 1997; & Weisenger 1998) dan mempunyai hubungan dengan keyakinan diri (Constantine 2001; Evaston 2004; McManus 2001; & William 2004). Menurut mereka, elemen kecerdasan emosi dan keyakinan menjalankan kaunseling boleh dianggap sebagai teras dalam membina prestasi kerja yang berkualiti. Meskipun kajian kecerdasan emosi semakin mendapat tempat dalam dunia penyelidikan di luar negara, namun dalam konteks penyelidikan dalam negara, setakat ini masih belum banyak kajian berkaitan EQ dijalankan khasnya yang melibatkan guru-guru kaunseling. Memandangkan dunia telah mengiktiraf EQ sebagai faktor penjana perkhidmatan berkualiti, maka pengkaji terdorong untuk menjalankan penyelidikan aspek kecekapan afektif ini ke atas guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor.

3.0 KAJIAN LITERATUR

3.1 Definisi Kecerdasan Emosi

Kecerdasan emosi didefinisikan sebagai kebolehan memproses maklumat emosi secara tepat dan efisyen (Mayer & Cobb, 2000; Mayer & Salovey, 1997; Robert Zeidner & Matthew, 2001). Mayer, Caruso & Salovey, (1999) mengelompokkan kecerdasan emosi kepada empat kebolehan yang saling bekerjasama dalam proses membuat keputusan, penilaian dan kepimpinan. Empat kebolehan tersebut merangkumi keupayaan (i) mempersepsi emosi secara tepat, (ii) mengetahui dan menjana emosi dalam membantu pemikiran, (iii) meregulasi emosi secara reflektif dan (iv) mengurus dengan melibatkan emosi ke dalam pemikiran dan tindakan. Kebolehan-kebolehan tersebut secara tidak langsung membantu pertumbuhan emosi dan intelektual seseorang. Goleman (1999) pula mendefinisikan EQ sebagai kebolehan mengenal pasti dan mengurus emosi sendiri serta menjalinkan hubungan mesra secara berkesan dengan orang lain, di samping memiliki motivasi kendiri untuk menyelesaikan sesuatu tugasan. Susunan kebolehan dan kemahiran kompetensi non-cognitive yang teratur ini boleh mempengaruhi kejayaan seseorang menghadapi tuntutan dan tekanan persekitaran (Bar-On, 2000 dan Martinez, 2002). Menurut Goleman, lima kompetensi utama kecerdasan emosi melibatkan kecekapan (i) kesedaran kendiri, (ii) regulasi kendiri, (iii) motivasi kendiri, (iv) empati dan (v) kemahiran sosial. Weisenger (2000) pula mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kemahiran menggunakan emosi sebagai panduan dalam mencorak pemikiran dan membentuk tingkah laku untuk mencapai sesuatu matlamat. Definisi ini sejajar dengan pandangan Mayer, Salovey dan Caruso, (1999, 2000) yang menyatakan bahawa kecerdasan emosi adalah suatu konstruk yang mengintegrasikan emosi (kemahiran personal dan kemahiran sosial) dan pemikiran dalam melahirkan suatu tingkah laku individu. Ringkasnya EQ boleh mempengaruhi keupayaan individu untuk menguasai cabaran dan tekanan dalam persekitaran.

3.2 Kepentingan kecerdasan emosi dalam perkhidmatan kaunseling.

Kecerdasan emosi (EQ) merupakan trait personaliti yang perlu dimiliki oleh setiap guru kaunseling untuk berjaya dalam kerjayanya. Pengenalpastian tahap EQ menyediakan maklumat berharga kepada guru kaunseling dalam menilai keberkesanan diri seterusnya menjadi pemangkin ke arah meningkatkan kualiti peribadi. Meskipun kajian EQ telah dijalankan secara meluas dalam berbagai seting, namun kajian yang mengaitkan kecekapan ini dengan aspek profesionalisme guru kaunseling masih belum banyak diterokai sama ada di peringkat luar maupun dalam negara. Kepentingan kecerdasan emosi dalam meningkatkan prestasi peribadi dan pekerjaan kaunselor telah dibuktikan dengan hasil-hasil kajian empirikal (Constantine & Gainor, 2001; William, 2004; Easton 2004). Berikut adalah penjelasan kepentingan kecekapan ini dalam Dictionary of Occupation Titles (U.S. Development of Labor 1991);

“ the task of a counselor is to assist individuals to understand and overcome social and emotional problems” and similarly, social perceptiveness is listed in the O* NET (U.S. Department of Labor, 2002) as the most important skill for mental health counselors, along judgement and decision making. Social perceptiveness is defined as “being aware of self and others’ reactions and understanding why they react as they do. Emotions certainly play a significant part in why people behave the way they do.”

Kebolehan untuk (i) mendengar dan memahami maklumat (empati), dan (ii) memberitahu sesuatu perkara apabila ia salah atau akan menjadi salah disebut sebagai “social perceptiveness”. Social perceptiveness merupakan aptitud teras yang kritikal untuk menjadi seorang kaunselor. Kecekapan dalam daya tanggapan sosial, kemahiran mendengar, dan berkomunikasi adalah berkaitan dengan konstruk dalam kecerdasan emosi. Kejayaan seseorang kaunselor dalam profesyen kaunseling memerlukan mereka terlebih dahulu berupaya menghayati aspek-aspek kecekapan peribadi (kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi kendiri) sebelum dapat mengaplikasikannya kepada kecekapan sosial (Noriah 2005). Penghayatan kecekapan peribadi dan sosial yang terangkum dalam Model Kecerdasan Emosi Goleman-Noriah (2004) bukan sahaja menyumbang kepada pembinaan kualiti peribadi guru kaunseling malah dapat melindungi mereka daripada terjebak ke dalam tingkahlaku yang bercanggah dengan Kod Etika kaunseling sepanjang melaksanakan tanggungjawab profesional.

4.0 PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti profil kecerdasan emosi dan mengenalpasti perbezaan kecerdasan emosi di kalangan guru-guru kaunseling sekolah menengah dan sekolah rendah di negeri Selangor. Kajian ini berpandukan kepada tiga persoalan kajian berikut:
i. Apakah profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor? ii. Adakah terdapat perbezaan profil kecerdasan emosi antara guru kaunseling sekolah rendah dan menengah di negeri Selangor? iii. Adakah terdapat perbezaan kecerdasan emosi di kalangan guru kaunseling berdasarkan latar belakang (sekolah, jantina dan umur)?
5.0 METODOLOGI

5.1 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitaif menggunakan kaedah tinjauan iaitu kajian rentas (cross-sectional study). Kaedah tersebut bersesuaian dengan tujuan kajian ini seperti yang dinyatakan di dalam persoalan kajian (Creswell, 2005). Sampel kajian terdiri daripada guru-guru kaunseling sekolah menengah yang memiliki ijazah sarjana muda kaunseling dan guru-guru kaunseling sekolah rendah yang memiliki Kursus Dalam Perkhidmatan empat belas minggu (latihan asas kaunseling). Mereka merupakan guru-guru kaunseling yang dilantik oleh Jabatan Pelajaran Negeri Selangor di bawah penyeliaan Unit Hal Ehwal Pelajar (UHEP). Seramai 108 orang guru kaunseling iaitu 46 orang (42.6%) daripada sekolah rendah dan 62 orang (57.4%) daripada sekolah menengah. Daripada jumlah tersebut guru lelaki adalah seramai 50 orang (46.3%) dan guru perempuan seramai 58 orang (53.7%). Mereka berusia antara 25 tahun sehingga 54 tahun. Bagaimanapun untuk tujuan kajian ini mereka telah dibahagikan kepada dua kategori umur iaitu di bawah 40 tahun seramai 68 orang (63%), di atas 40 tahun seramai 36 orang (33.3%) dan 4 orang guru (3.7%) tidak menyatakan umur mereka. Guru-guru berkenaan dipilih secara rawak berkelompok iaitu melibatkan semua orang guru kaunseling yang berkhidmat di dua daerah (Kuala Selangor dan Kuala Langat). Untuk menjawab persoalan kajian pertama dan kedua analisis statistik deskriptif (Min, sisihan piawai dan peratusan) digunakan. Analisis ini dapat memberi gambaran terperinci tentang profil EQ guru-guru yang dikaji. Manakala untuk menjawab persoalan kajian ketiga, statistik Univariate (ANOVA 3 hala ) digunakan.

5.2 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan satu set soal selidik, iaitu Instrumen Kepintaran Emosi Malaysia (IKEM) versi dewasa oleh Noriah et al. (2003). Instrumen ini telah diuji kesahan (validity) dan kebolehpercayaan (reliability) melalui kajian rintis yang telah dijalankan oleh beberapa pengkaji sebelum ini. Nilai kebolehpercayaan dalaman (internal consistency) kajian terakhir oleh Syed Najmuddin (2005) ialah α= 0.966. sedangkan untuk menentukan kesahan konstruk instrumen tersebut, dua pendekatan telah dilakukan iaitu melalui penilaian dari beberapa orang pakar dalam bidang psikologi dan kaunseling dan juga menggunakan kaedah berstatistik analisis faktor (factor analysis).

6.0 DAPATAN KAJIAN

1. Profil dan perbezaan profil kecerdasan emosi guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah di negeri Selangor.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa min skor tertinggi pada domain kerohanian (M= 95.99 sekolah rendah), (M=96.70 sekolah menengah) dan domain kematangan (M= 94.35 sekolah rendah), (M=93.76 sekolah menengah). Seterusnya diikuti (i) domain Empati (M=81.32 sekolah rendah), (M=82.97 sekolah menengah), (ii) domain kesedaran kendiri (M=78.43 sekolah rendah), (M=79.91 sekolah menengah), (iii) domain kemahiran sosial (M=78.21 sekolah rendah) dan domain regulasi kendiri (M= 79.52 sekolah menengah), (iv) domain regulasi kendiri (M=78.20 sekolah rendah) dan domain motivasi kendiri (M=78.35 sekolah menengah) dan (v) terendah pada domain motivasi kendiri (M=77.44 sekolah rendah) dan domain kemahiran sosial (M=78.08 sekolah menengah).

Apabila diperhatikan pada gambar 3 iaitu perbezaan profil EQ kaunselor sekolah rendah dan menengah, didapati bahawa tidak wujud perbezaan profil EQ antara kedua-dua sekolah berkenaan. Dengan perkataan lain kaunselor sekolah rendah dan kaunselor sekolah menengah didapati mempunyai profil EQ yang lebih kurang sama. Walau bagaimanapun, skor yang diperolehi oleh kaunselor sekolah menengah didapati lebih tinggi sedikit berbanding dengan skor yang diperolehi oleh kaunselor sekolah rendah, kecuali pada domain kematangan. Dapatan kajian menunjukkan skor kematangan kaunselor sekolah rendah (M=94.35) sedikit lebih tinggi berbanding dengan skor kematangan kaunselor sekolah menengah (M=93.76). Bentuk rajah profil dan nilai-nilai yang diperolehi bagi setiap domain EQ antara kedua-dua kumpulan kaunselor tersebut dapat dirujuk pada rajah 1,2,3 jadual 1 di bawah.

2. Perbezaan EQ di kalangan guru-guru kaunseling berdasarkan latar belakang (sekolah, jantina dan umur).

Melalui analisis univariate (ANOVA tiga hala) yang dijalankan, nilai yang diperolehi adalah F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor sekolah rendah dan menengah). Seterusnya F= 0.55, Sig= 0.46 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor lelaki dan kaunselor perempuan) dan F=1.64, Sig= 0.20 > 0.05 (perbezaan EQ antara kaunselor yang berumur di bawah 40 tahun dengan kaunselor yang berumur di 40 tahun ke atas). Nilai-nilai ini menunjukkan bahawa tidak wujudnya perbezaan EQ di kalangan guru-guru kaunseling berdasarkan ketiga-tiga pembolehubah yang dikaji. Dapatan ini memberikan gambaran bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah sama ada guru-guru lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataupun 40 tahun ke atas, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Bila dilihat pada nilai eta squared (effect size) di dapati bahawa eta squared = 0.006 (sekolah), eta squared = 0.006 (jantina) dan eta squared= 0.017 (umur). Menurut Cohen’s dalam Julie Pallant (2001) nilai-nilai ini juga menunjukkan bahawa pemboleh ubah-pemboleh ubah bebas yang terlibat di dalam kajian ini tidak memberikan effect yang signifikan (small effect) ke atas EQ guru-guru kaunseling. Dengan perkataan lain guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah sama ada guru-guru itu lelaki mahupun perempuan daripada kumpulan umur di bawah 40 tahun ataunpun 40 tahun ke atas, didapati bahawa mereka mempunyai min EQ yang lebih kurang sama.

7.0 PERBINCANGAN

Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru kaunseling sekolah rendah dan sekolah menengah sama ada kaunselor lelaki mahupun perempuan daripada kategori umur kurang daripada 40 tahun ataupun melebihi 40 tahun, mempunyai EQ yang lebih kurang sama. Dari segi profil EQ, kedua-dua kumpulan tersebut memperolehi skor tertinggi pada domain kerohanian dan kematangan (melebihi 90 peratus). Tahap kesedaran kerohanian yang tinggi menggambarkan guru-guru kaunseling mempunyai matlamat hidup yang jelas berikutan pegangan nilai kebertanggungjawaban dan keredhaan kepada pencipta (Noriah et al.2004). Prinsip tersebut menjadikan mereka sentiasa tekun, sabar dan termotivasi untuk melaksanakan tugas seikhlas mungkin tanpa mengharap ganjaran material. Kematangan pula merupakan kebolehan menggunakan pengalaman hidup (diri sendiri atau klien) dalam membantu guru-guru kaunseling melakukan regulasi kendiri (Noriah et al. 2004 dan Syafrimen, 2004). Kematangan yang tinggi dikaitkan dengan keupayaan mengawal perasaan terutama yang negatif dan bersikap lebih positif terhadap segala bentuk pengalaman yang dilalui (pahit/manis atau jaya/gagal). Penghayatan nilai-nilai keruhanian dan kematangan dapat dilihat menerusi sikap yang dicerminkan dalam kehidupan seharian guru-guru kaunseling berkenaan.

Seterusnya empati menduduki tempat ketiga daripada tujuh domain EQ bagi kedua-dua kumpulan guru kaunseling. Sememangnya empati merupakan ciri penting yang harus dimiliki oleh setiap guru kaunseling dalam usaha memperkembang potensi dan membina jatidiri klien. Keupayaan memahami perasaan, keperluan dan kegusaran klien menyumbang kepada terbinanya hubungan kaunseling yang teraputik, yang menjadi faktor penting dalam proses penyelesaian masalah. Dapatan kajian ini secara tidak langsung memaparkan keupayaan guru-guru kaunseling merealisasikan penghayatan nilai kasih sayang yang merupakan pemangkin kepada kemahiran berempati. Keadaan ini mungkin berpunca daripada kepelbagaian pengalaman peribadi atau hasil perkongsian klien di sepanjang perkhidmatan. Seterusnya kesedaran kendiri menduduki tempat keempat bagi kedua-dua kumpulan yang dikaji. Kesedaran kendiri merupakan domain paling asas (pertama) daripada tujuh domain kecerdasan emosi. Kesedaran emosi membantu guru kaunseling mengenali diri secara jujur dari berbagai aspek seperti emosi, kelebihan dan kekurangan diri, tahap keyakinan, dan tujuan atau niat. Ketinggian dalam domain ini mempengaruhi ketinggian dalam domain-domain yang lain, kerana kecerdasan emosi mengikut (Goleman,1996) merupakan satu ”building block” kepada pembinaan kecerdasan emosi yang lebih tinggi (bermula dengan kesedaran emosi, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati, kemahiran sosial, keruhanian dan kematangan). Maka kekurangan kesedaran ini mungkin boleh menjejaskan tahap kecekapan pada domain-domain peribadi dan sosial.

Dapatan kajian ini membuktikan kebenaran pandangan Goleman (1996), di mana guru-guru kaunseling sekolah rendah didapati memperoleh skor sederhana (di antara 75 hingga 80 peratus) pada domain kemahiran sosial diikuti dengan regulasi kendiri dan terendah pada domain motivasi kendiri. Demikian juga dengan guru-guru kaunseling sekolah menengah yang mendapat kedudukan skor sederhana pada domain regulasi kendiri, motivasi kendiri dan terendah pada domain kemahiran sosial. Keadaan ini mungkin berikutan daripada kedudukan domain kesedaran kendiri kedua-dua kumpulan tersebut adalah pada kedudukan keempat daripada tujuh domain yang lain. Ketiga-tiga domain (kecekapan regulasi, motivasi kendiri dan kemahiran sosial) mempunyai hubungan yang saling berkaitan. Regulasi kendiri yang melibatkan kebolehan mengawal diri, kebertanggungjawaban, kebolehpercayaan, kebolehsuaian dan inovatif, akan menyumbang kepada ketekunan dan kesungguhan melaksanakan tugasan secara berterusan, yang dikaitkan dengan kecekapan motivasi kendiri. Keupayaan mengawal emosi semasa berinteraksi dengan klien atau pelajar pelbagai latar pula merupakan indikator kepada kualiti kemahiran sosial. Jikalau dilihat dari segi persekitaran kerja, rata-rata guru-guru kaunseling di sekolah rendah berhadapan dengan murid yang terdiri daripada golongan kanak-kanak, manakala guru kaunseling di sekolah menengah pula berhadapan dengan pelajar yang terdiri daripada golongan remaja dan dewasa. Perbezaan dari segi perkembangan psikologi dua golongan ini memberi kesan kepada keperluan pendekatan kemahiran sosial yang berlainan. Guru-guru kaunseling di sekolah menengah perlu lebih optimis dan kreatif dalam pendekatan semasa berinteraksi dengan pelajar-pelajar remaja yang mula memasuki alam dewasa.

Dapatan kajian ini telah menimbul beberapa persoalan antaranya, bagaimanakah pengaruh kesedaran keruhanian dan kematangan tinggi yang diperolehi guru-guru kaunseling ke atas penghayatan nilai-nilai kemanusiaan sejagat (spt; mengawal diri, motivasi diri dan hubungan sosial sesama manusia)? Adakah nilai-nilai keruhanian hasil penerapan asuhan pendidikan terdahulu hanya sekadar berada di tahap pengetahuan kognitif (spiritual awareness) sahaja?Atau adakah cabaran persekitaran hidup dan pekerjaan telah membelenggu nilai-nilai fitrah insaniah ini (nilai-nilai kemanusiaan sejagat)? Penilaian kendiri secara jujur perlu dilakukan oleh setiap guru kaunseling terhadap pengertian sebenar ”spiritual commitment” dan kematangan dalam kehidupan. Sebagai role model, guru-guru kaunseling perlu dengan penuh kesedaran menerapkan nilai-nilai spiritual dalam amalan kehidupan peribadi dan pekerjaan. Ini bertujuan agar penghayatan intipati spiritual dan kematangan dapat dicontohi klien dan ahli masyarakat amnya. Kejayaan menghayati nilai-nilai tersebut bukan sahaja dapat membantu mengurangkan konflik nilai guru-guru kaunseling, malah menyumbang kepada terbentuknya persekitaran kerja yang harmoni dan berdaya saing. Sehubungan itu, usaha memartabatkan profesionalisme guru-guru kaunseling akan terus meningkat.

Usaha pembinaan kecekapan regulasi, motivasi dan kemahiran siosial boleh dilakukan menerusi penglibatan dalam aktiviti-aktiviti sosial. Aktiviti sedemikian menggalakkan interaksi lebih dekat dengan ahli masyarakat pelbagai latar belakang (Noriah, 2005). Penglibatan secara serius dalam aktiviti kemasyarakatan, bukan sahaja dapat membina kemahiran interpersonal, malah ia juga boleh menguji tahap kesungguhan dan motivasi guru-guru kaunseling dalam menjayakan program secara kolaborasi dalam satu pasukan. Kesanggupan mengetuai kepimpinan sesebuah program turut membantu guru kaunseling menilai tahap komitmen, inisiatif, kreativiti, keterbukaan, dan yang penting keupayaan mengawal emosi ketika berhadapan dengan berbagai kerenah ahli masyarakat yang dipimpinnya. Pengalaman-pengalaman tersebut boleh meningkatkan intergriti dan kewibawaan profesionalisme guru-guru kaunseling di mata masyarakat.

8.0 PENUTUP

Secara umumnya kajian menunjukkan guru-guru kaunseling yang berkhidmat di sekolah rendah dan menengah mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi dan sederhana pada domain-domain tertentu. Meskipun tiada perbezaan min kecerdasan emosi antara guru-guru kaunseling sekolah rendah dan menengah namun terdapat sedikit perbezaan dari segi kedudukan keutamaan domain-domain antara kedua jenis sekolah tersebut. Dapatan ini memberi implikasi bahawa setiap guru kaunseling harus membina kemahiran dalam kesemua domain kecerdasan emosi sebagai persediaan menghadapi berbagai situasi pekerjaan yang semakin hari semakin mencabar.
RUJUKAN

Aminah Hj. Hashim. 1984. Bimbingan dan kaunseling dalam pendidikan menengah. Jurnal
PERKAMA. Persatuan Kaunselor Malaysia. 1: 21-27.

Amir Awang (1989). Dalam perhubungan menolong kaunseling dan perundingan,
Penerbit Universiti Sains Malaysia,Pulau Pinang.

Bar-On, R. 1997. Emotional Intelligence Quotient:A measure of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems, Inc.

Bar-On, R. & Parker. 2000. The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace.hlm. 363-388. San Francisco: Jossey-Bass.

Belkin, G. 1981. Practical counseling in the schools. New York:Guilford Press.

Brammer, L. 1993. Teaching personal problem solving to adults. Journal of Cognitive Psychotherapy. 4. 267-280.

Caruso R.D. 2004. Applying the Mayer-Salovey-Caruso Approach to emotional intelligence. International Test Users’ Conference. Melbourn, Australia: 19-20 July.

Che Supeni Abdul Ghani. 2000. Masalah kaunselor dalam melaksanakan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah: Satu kajian kes di daerah Kota Setar, Kedah.Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.

Cherniss, C. & Goleman, D. 2001. The emotionally intelligence workplace. San Francisco: Jossey-Bass.

Combs, A. 1982. A personal approach to teaching: Beliefs that make a difference.
Boston: Allyn & Bacon.

Constantine, M.G., & Yeh, C.J. 2001. Multicultural training, self-construals, and multicultural competence of school counselors. Professional School Counseling. 4 202-207.

Constantine, Madonna, G., Gainor. K. A. 2001. Emotional intelligence and empathy: Their relation to multicultural counseling knowledge and awareness. Professional School Counseling, 5 (2): 131-138.

Cormier & Cormier (1979). Interviewing and helping skills for health professionals.
Monterey, CA: Brooks/cole.

Cormier, W.H., & Cormier, L.S. 1985. Interviewing strategies for helpers. Ed. Ke-2. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Cormier, S., & Cormier, B. 1998. Interviewing strategies for helpers: Fundermental skills and cognitive behavioral interventions. CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Corey, G. 2005. Theory and practice of counseling & psychotherapy. Ed. Ke- 7 Thomson: Brooks/Cole Publishing Company.

Dictionary of Occupation Titles (U.S. Development of Labor, 1991.

Easton, C.J. 2004. The relationship between emotional intelligence and counseling self-efficacy.
Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences. Vol 65(7-A), 2005.

Goleman, D. 1995. Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ.London:Bloomsbury Publishing.

Goleman, D. 1998. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D.1999. Emotional competence. Executive Excellence 16 (4):19.

Haslee Shahril Lim Abdullah. 2003. A study of Malaysian school counselor resilience. PHD Thesis. Faculty of Education, University of Malaya.

Hill, C.E. 2002. Helping skills. Washington: American Psychological Association.

Jourard, S. & Landsman, T. 1980. Healty personality. New York: Macmillan.

Kamaruzzaman Hj. Jamal. 1995. Kaunseling sekolah dalam bimbingan dan kaunseling dalam
Federal Publication Sdn. Bhd.:Aminah Hj. Hashim , Shah Alam & Arthur P. Lloyd.

Karen, E. & Garret, M. 2003. A measure of counselor competency. Counselor Education &
Supervision. 43: 120-133.

Lawrenson, G.M., & McKinnon, A.J. 1999. A survey of classroom teachers of the emotion disturb: Attrition and Burnout factors. Behaviour Disorders, 8(1). 41-49.

Lukman Moidin 2005. Pengetahuan kaunseling dan perkhidmatan unit bimbingan dan kaunseling di sekolah. Seminar Kaunseling anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City Bayview: 30 Mei-2 Jun.

Masbah Dato’ Hj. Taha. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia. Ucaptama Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Ke 2. Hotel City Bayview, Langkawi.

Mat Saat Baki. 2005. Elemen kaunseling dalam pengurusan sumber manusia. Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Kedua.Hotel City Bayview, Langkawi.Kedah Darul Aman:30 Mei-2 Jun.

Martinez, P.M. 2002. A social cognitive view of parental influence on student academic Self-regulation. Theory Into Practice. 41. 126-131.

Matthews, G., Roberts, R.D., & Zeidner, M. 2003. Development of emotional intelligence: A skeptical but not dismissive perspective.Human Development. 46. 109-114.

Mayer, J.D. & Geher, G. 1997. Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence. 17, 433-442.

Mayer, J.D. 1999. Emotional intelligence:Popular or scientific psychology? (Atas talian) http://www.apa.org/monitor/sep99/sp.html. Retrieved 19 Februari 2005.

Mayer, J.D., Salovey .P., & Caruso, D. 2000. Models of emotional intelligence. In R.J.Sternberg (Ed.), The handbook of intelligence (pp.396-420). New York: Cambridge Univesity Press.

Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D.R., 2000. Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, d as a mental ability. In Bar-On & Parker, J.D.A. (Eds.). The handbook of emotional intelligence:Theory, development,assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp.92-117). San Francisco, CA:Jossey-Bass.

McManus, M., 2001. A comprehensive literature review and critique on emotional intelligence as a conceptual framework for school counselor. A Research paper for Master of Science Degree With a Major in School Counseling. Univesity of Wisconsin-Stout.

Mohamad Hashim bin Othman & Sharifah Amnah bintiSyed Ahmad.2005. Aras keyakinan warga sekolah terhadap peranan dan tanggungjawab kaunselor sepenuh masa di sekolah menengah. Posiding 1 Persidangan Kaunseling Kebangsaan 2005. Hotel Merdeka Palace, Kuching, Sarawak. 28-30 September.

Mohd Feroz. 2004. Kementerian diminta tambah kaunselor pantau disiplin.Berita Harian. 25 Disember : 6.

Noriah Mohd. Ishak. 2005. Pengurusan kecerdasan emosi (EQ) an pembangunan kendiri pelajar. Seminar Pengetuaan Kebangsaan. Auditorium Kampus Kota, Universiti Malaya. 11 & 12 Mei.

Pedersen, P.B, Draguns, J.G, Lonner, W.J., & Trimble, J.E. 2002. Counseling across culture. Ed. Ke-5. Thousand Oaks, London,New Delhi: SAGE Publications.

Rogers, C. 1951. Client –centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston: Houghton Mifflin.

Patterson, L.E. & Eisenberg, S. 1983. The counseling process. Boston: Houghton Mifflin.

Sidek Mohd Noah. 2004. Program Ijazah Bachelor Pendidikan ( B & K ) UPM. Kurikulum Kebangsaan pemantapan Program Kaunseling di Malaysia : Kurikulum Kebangsaan, anjuran : Jabatan Kaunseling dan Psikologi, Fakulti Pembangunan Sosial dan Manusia.UUM . Hotel City Bayview, Langkawi, Kedah Darul Aman. 13-16 Disember.

Siti Halimah Syed Nordin. 2003. Tekanan kerja di kalangan guru kaunseling. Seminar Kaunseling Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Sue, D.W. 1981. Counseling the culturally different: Theory and parctice. New York:Wiley.
Suradi Salim. 1993. Perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah di Malaysia. Siri Monografi Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Bil. 1.Kuala Lumpur.

Suradi Salim. 1994. Tahap perlaksanaan perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Jurnal PERKAMA, Persatuan Kaunselor Malaysia 5: 1-40.

Suradi Salim. 2004. Perkhidmatan kaunseling di Malaysia: Perkembangan, cabaran dan halangan. Syarahan perdana di Dewan Bestari, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Suradi Salim. 2005. Hala tuju penyelidikan kaunseling di Malaysia. Jurnal PERKAMA. 11:1-14.

Abdul Karim Llin, 1998; Azmi Abd. Rahman, 2005; Gambang, 2005; Haslee;
Syed Najmuddin Syed Hassan. 2005. Faktor kecerdasan emosi serta hubungan dengan nilai kerja dan prestasi kerja guru Maktab Rendah Sains MARA. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.Bangi.

Taiwo Hanbal Abdul Raheem. 1998. School Counseling: The nature of man in Islam as its foundation. KL: A.S. Noordeen.

Weisenger, H.1998. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.

Weisenger, H. 2000. Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.

Zakiah Mohamad. 2005. Program mentor kaunselor. Prosiding 2. Seminar Kaunseling Kementerian Pelajaran Malaysia Kali Ke2. Hotel City Bayview, Langkawi KedahDarul Aman. 30 Mei– 2 Jun.

Zuria Mahmud, Salleh Amat & Mohd Mujab Sukaimi.1998. Kauselor sepenuh masa di sekolah. Isu-isu dan cadangan. Prosiding Seminar Isu-isu Pendidikan Negara. UKM, 26-27 Nov. 1988.

Zuria Mahmud. 2005. Perlunya kaunselor sekolah menjalankan sesi kaunseling. Seminar Kaunseling anjuran Kementerian Pelajaran Malaysia Kali ke 2. Hotel City Bayview: 30 Mei-2 Jun.

3 comments:

  1. tq for sharing so much info. semua pndedahan ni byk mmberi saya input yg sgt brguna sbg persediaan utk saya berdepan apabila mnjadi kaunselor kelak..

    ReplyDelete
  2. Salam tuan syafrimen, semoga tuan berada dalam bahagia dan sukses selalu.
    Sahabat lamamu. Dr Ramlan Hamzah.

    ReplyDelete
  3. Assalam Dr.Syafrimen, terima kasih, kajian ini sangat baik dan banyak membantu. Moga akan byk lagi menyusul untuk panduan semua kaunselor di seluruh Malaysia. Tahniah..

    ReplyDelete