Guru dan Kepintaran Emosi

Guru dan Kepintaran Emosi: Implikasi Ke Atas Kebolehan Guru
Menangani Masalah Sosial Pelajar

Dr. Syed Najmuddin Syed Hassan
Prof. Madya. Dr. Noriah Mohd. Ishak
Dr. Syafrimen

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
syednajmuddin1@hotmail.com
norwmu@hotmail.com
syafrimens@yahoo.com

Abstrak

Kajian ini melihat profil Kepintaran Emosi di kalangan guru-guru. Seramai 642 orang guru sekolah menengah yang mengajar di sekolah asrama penuh dan sekolah harian telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan sebagai rekabentuk kajian, Satu soalselidik yang telah dibina oleh sekumpulan penyelidik daripada UKM (IKEM-MEQI) telah digunakan untuk mengumpulkan data. Terdapat tujuh domain kepintaran emosi yang dilihat dalam kajian ini iaitu: kesedaran-kendiri, regulasi-kendiri, motivasi-kendiri, empati, kemahiran sosial, kerohanian dan kematangan. Hasil kajian menunjukkan wujud profil yang dominan untuk menggambarkan kepintaran emosi guru-guru tersebut. Subjek kajian juga di dapati mempunyai skor yang rendah pada domain kemahiran sosial, dan regulasi kendiri. Manakala skor tertinggi adalah pada domain kerohanian dan kematangan. Implikasi dapatan kajian ke atas kebolehan guru menangani masalah sosial pelajar juga dibincangkan.

Pengenalan

Majikan secara umumnya mengetahui bahawa kecekapan kerja berkait rapat dengan kecerdasan emosi. Aspek emosi seperti kebolehsuaian apabila menghadapi masalah dan halangan, mempunyai keyakinan diri, bermotivasi untuk mencapai matlamat, keberkesanan kerja berpasukan, mempunyai kemahiran dalam menangani konflik dan potensi kepimpinan sangat diperlukan dalam melepasi cabaran-cabaran dalam era dunia globalisasi. Goleman (1999) menyatakan “…. Rules for work are changing”. Goleman mencadangkan prestasi diukur bukan sahaja dengan kebolehan melaksanakan tugasan bahkan dengan kebolehan mengawal diri sendiri dan orang lain. Kecemerlangan akademik memainkan peranan untuk mendapat sesuatu kerja tetapi ianya tidak menjamin prestasi yang baik. Goleman (1999) menegaskan bahawa pekerja cemerlang memiliki kelebihan berbanding dengan pekerja lain dalam mengawal emosi. Mereka boleh melaksanakan tugasan yang sukar tanpa bersungut dan rasa terbeban, boleh menjalin kerja sama yang baik sebagai satu pasukan untuk mewujudkan matlamat sesebuah organisasi.

Guru merupakan pekerja sebuah organisasi yang besar dan kompleks. Pengajaran dan pembelajaran dalam era globalisasi adalah pengalaman yang memenatkan. Persaingan dan cabaran alam pekerjaan kemungkinan boleh membawa kesan negatif terhadap guru dan juga pelajar. Ini boleh menyebabkan cetusan emosi antara kedua-dua pihak, senario ini boleh menjejaskan imej guru jika ianya berlaku. Kajian Skovholt dan D’Rozario (2000) menunjukkan bahawa pelajar menganggap guru yang berempati dan pandai bergaul dianggap sebagai guru cemerlang. Dapatan ini menyokong kajian Grasha (1996) yang mendapati bahawa guru cemerlang adalah guru yang berempati dan prihatin terhadap keperluan pelajar.

Bagaimanapun kejayaan guru melaksanakan rutin harian di sekolah sentiasa dicabar oleh berbagai pihak, seperti penggubal dasar, pentadbir sekolah, ibubapa dan pelajar. Pihak-pihak tersebut boleh menjadi pengubah persekitaran kerja yang kondusif bagi guru berkhidmat, atau sebaliknya menjadi penghalang kepada keberkesanan tugas guru. Laporan media masa (NST 2000, Utusan Malaysia 2001, Berita Harian 2003) menggambarkan fungsi guru telah direncatkan oleh pelajar bermasalah disiplin atau pelajar yang tidak menghormati guru. Seterusnya, guru berubah menjadi lebih emosional dan bertingkahlaku negatif, hal ini tentunya akan menjejaskan kecekapan guru semasa mengajar di dalam kelas. Justru, guru yang sepatutnya menjadi pemudah cara dalam proses pengajaran dan pembelajaran telah berubah kepada penyekar ilmu yang positif.

Kajian Rosnah (2003) tentang profil personality guru menunjukkan bahawa guru mempunyai emosi yang terhad dan tidak mampu memindahkan perasaan positif kepada pelajar masing-masing. Ketidakmampuan guru ini boleh mencetuskan tingkahlaku pasif di kalangan pelajar, ini mencerminkan ketiadaan emosi di dalam diri pelajar. Dapatan Kajian Noriah et al (2002) mendapati bahawa institusi pengajian tinggi di Malaysia kurang mempunyai perasaan positif. Adakah kekurangan ini disebabkan oleh kepincangan pembelajaran semasa berada pada bangku persekolahan? Guru merupakan contoh teladan (role model) yang terbaik bagi pelajar. Tindakan guru yang sarat dengan emosi atau pemikiran akan mempengaruhi tingkah laku dan pemikiran pelajar. Justeru, guru yang cemerlang akan menghasilkan pelajar yang cemerlang atau sebaliknya. Guru yang mempunyai kesedaran terhadap emosi dirinya (positif dan juga negatif), boleh menguruskan emosi secara positif , memotivasikan orang lain, menunjukkan empati, menyangi dan mengambil berat tentang pelajar serta berinteraksi secara positif dengan pelajar akan menghasilkan pelajar yang memiliki tingkahlaku yang sama.

Perbincangan ini akan mengupas dua persoalan kajian, seperti berikut:

1. Apakah profil kepintaran emosi (EQ) guru-guru di Malaysia? 2. Apakah kesan kepintaran emosi (EQ) guru-guru dalam menangani masalah sosial pelajar?

Domain Kecerdasan Emosi (EQ)

Kecerdasan emosi dipanggil juga dengan EQ ataupun celik emosi. Individu yang mempunyai EQ boleh bergaul dengan orang lain dengan empati dan perasaan kasih sayang, kemahiran sosial yang tinggi dan menggunakan kesedaran emosi untuk mengawal tingkah laku. Istilah emotional Intelligence diperkenalkan oleh John Mayer dan Peter Salovey dalam tahun 1990 yang kemudian menarik minat orang ramai selepaskan dipopularkan oleh Goleman pada tahun 1995. Goleman (1995; 28) menyatakan “ an emotional competence is learned capability based on emotional intelligence that results in outstanding performance at work”. Goleman mendakwa bahawa EQ menentukan potensi seseorang untuk mempelajari kemahiran yang berdasarkan kepada dua kecekapan (peribadi dan sosial). Kecekapan peribadi ialah kesedaran kendiri, regulasi kendiri dan motivasi kendiri, manakala kecekapan sosial terdiri daripada dua domain iaitu empati dan kemahiran sosial. Kesedaran kendiri ialah kebolehan seseorang mengetahui emosi dalaman, pilihan, sumber dan intuisi. Domain kedua ialah regulasi kendiri yang bermaksud sebagai kebolehan mengurus emosi dalaman, gerak hati dan sumber. Sedangkan domain ketiga pula motivasi kendiri ditakrifkan sebagai kecenderungan emosi yang memudahkan individu untuk mencapai matlamat.

Kecekapan sosial menerangkan bagaimana seseorang menentukan kebolehan menjaga hubungan (peribadi dan professional). Domain pertama empati, dapat ditakrifkan sebagai memahami orang lain mengembangkan potensi orang lain, berorientasi perkhidmatan, mencungkil kepelbagaian dan kesedaran politik. Domain kedua pula iaitu kemahiran sosial yang dapat diterangkan oleh subdomain; pengaruh, komunikasi, pengurusan konflik, kepemimpinan, pemangkin perubahan, kerjasama dan kebolehan berpasukan.

Metodologi Kajian

Kajian ini melibatkan seramai 642 orang guru yang berkhidmat di sekolah berasrama penuh dan juga sekolah menengah harian di negeri Kedah, Perak, Selangor, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Negeri Sembilan, Melaka dan Johor. Responden lelaki seramai 213 orang, perempuan 409 orang dan missing 20 orang. Responden yang berumur 30 tahun ke bawah seramai 320 orang, 31- 40 tahun seramai 218 orang dan 41 tahun ke atas 104 orang. Guru-guru ini dipilih secara rawak oleh pihak sekolah berkenaan. Kajian ini menggunakan satu set soal selidik IKEM-MEQI yang dibina oleh sekumpulan penyelidik UKM pada tahun 2003. Instrumen ini terdiri daripada 249 item yang menggunakan skala Likert lima mata bagi mengukur tujuh domain kepintaran emosi. Analisis kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) bagi instrumen yang digunakan ialah 0.98.

Dapatan Kajian

Dapatan kajian menunjukkan Graf profil EQ guru-guru yang dikaji tinggi pada domain kerohanian (M= 95.05) dan kematangan (M= 92.32). Bagaimanapun responden kajian memporolehi min skor yang rendah pada domain regulasi kendiri (M= 68.81) dan kemahiran sosial (M= 70.40). Domain-domain lain seperti; kesedaran kendiri (M= 72.91), Motivasi kendiri (M= 76.54) dan empati (M= 77.06) didapati berada pada tahap yang sederhana.

Perbincangan

Goleman (1999) menyatakan bahawa domain EQ ini adalah berbentuk hirarki bermula dari yang rendah ke tinggi: Kesedaran kendiri, regulasi kendiri, motivasi kendiri, empati dan kemahiran sosial. Domain EQ yang berada pada hirarki paling bawah akan mempengaruhi domain-domain EQ yang berada pada hirarki yang lebih tinggi. Kajian ini pula mendapati bahawa guru-guru mempunyai tujuh domain kepintaran emosi (EQ) sebagaimana yang didapati oleh kajian Noriah et al (2003) dan kajian Syafrimen (2004). Bagaimanapun ketujuh-tujuh domain ini tidak berbentuk hierarki sebagaimana yang dinyatakan oleh Goleman (1999). Dapatan ini menggambarkan bahawa setiap domain tersebut berada pada tahap yang berbeza.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Noriah et al (2003) ke atas pegawai awam di Malaysia, yang mendapati bahawa domain kerohanian dan kematangan merupakan aspek penting dalam meningkatkan kepintaran emosi seseorang. Antara aspek-aspek kerohanian yang dimaksudkan ialah; keredhaan, tanggungjawab sebagai hamba serta kemampuan seseorang dalam menghayati nilai-nilai agama. Keredhaan bermaksud kemampuan seseorang menerima dengan rela panduan agama dalam kehidupan mereka. Tanggungjawab memberi maksud sentiasa aktif bekerja untuk memenuhi tugas sebagai insan yang di amanahkan oleh Allah dalam mentadbir kehidupan ini. Untuk melaksanakan tanggungjawab dengan baik, seseorang perlu menghayati nilai agama seperti sentiasa menilai dahulu sebelum melakukan sesuatu perkara di samping memastikan tindakan yang dilakukannya tidak bertentangan dengan agama yang mereka anuti. Justeru, guru yang tinggi tahap kerohanian mendidik pelajar menggunakan mata hati di samping mengguna logik pemikiran. Guru boleh mendidik kerohanian pelajar hingga akhirnya pelajar sendiri berjaya mengawal perilaku seterusnya mengurangkan masalah disiplin pelajar.

Dalam konteks budaya Malaysia agama menjadi pedoman dan panduan hidup. Setiap pekerjaan, tingkah laku, pergaulan akan sentiasa dipandu oleh nilai-nilai kerohanian yang terdapat dalam agama masing-masing. Responden kajian memperlihatkan kepentingan kerohanian dalam mengawal dan membentuk emosi yang stabil, sebagai mana yang ditunjukkan oleh min skor domain tersebut. Sehubungan dengan itu, kebolehan dalam mendekatkan diri kepada Tuhan memberikan kekuatan tersendiri untuk mengendalikan emosi-emosi yang negatif (seperti; geram, rimas, sedih, dan benci). Kekuatan ini dapat dilihat daripada keperibadian individu yang tidak mudah goyah dengan pelbagai cabaran dalam pekerjaan mahupun dalam kehidupan seharian.

Peribadi individu yang sentiasa tenang, suka tersenyum, mudah didampingi, senang berkomunikasi dan suka membantu orang lain melambangkan ketinggian rohani dirinya. Sebagai seorang guru, peribadi yang sedemikian sangat penting dalam membentuk keperibadian pelajar. Para pelajar memandang guru sebagai model yang sentiasa dicontohi dalam setiap gerak geri. Ini tidaklah menghairankan kerana guru adalah orang yang menggantikan peranan ibubapa di sekolah. Seorang guru bukan hanya sekadar menyampaikan ilmu pengetahuan malahan juga memberikan nilai terhadap ilmu yang diberikan, sehingga nilai-nilai yang terkandung dalam ilmu yang disampaikan boleh menjadikan pelajarnya sebagai seorang insan yang berguna. Guru yang baik mampu membina keunggulan sahsiah pelajarnya, disamping mencipta suasana pengajaran dan pembelajaran yang boleh merangsang potensi pelajar, disamping menyeimbangkan antara tuntutan kerohanian dengan keperluan kemahiran mengurus kehidupan (Tajul Ariffin & Nor Aini, 2002). Dalam dunia hari ini penuh dengan pelbagai pengaruh negatif yang boleh merosakan jati diri generasi muda yang akan menjadi pelapis pemimpin masa depan. Untuk menghadapi hal sedemikian, pelajar perlu dibekalkan dengan nilai-nilai kerohanian dan akidah yang mantap serta kestabilan emosi (Tajul Ariffin & Nor’ Aini, 2002). Glock dan Stark (1966) dalam Djmaludin Ancok (1994) mengakui bahawa kerohanian adalah penting dalam kehidupan. Selalunya setiap tindakan dan perilaku yang ditunjukkan oleh seseorang sentiasa dipengaruhi oleh nilai-nilai kerohanian yang diyakini oleh individu tersebut.

Di samping mempunyai kerohanian yang mantap, seorang guru juga perlu mempunyai kematangan dalam berinteraksi dengan pelajar. Seseorang yang matang boleh menunjukkan kebijaksanaannya dalam pemikiran, membuat pertimbangan dan membuat sesuatu keputusan. Kematangan yang ditunjukkan oleh seorang guru dalam menyelesaikan sesuatu masalah dapat mendidik pelajar dalam menghadapi pelbagai pengaruh negatif yang akan merosakan masa depannya. Pelajar itu akan menggunakan kepintaran emosi dan juga intelek dalam menengani masalah-masalah yang dihadapi.


Implikasi terhadap Hubungan Guru-Pelajar dan Kajian Lanjutan


Guru dan pelajar saling melengkapi, masing-masing memainkan peranan penting dalam pembentukan suasana pengajaran dan pembelajaran yang selesa. Guru yang mempunyai Tahap EQ yang tinggi lebih berketarampilan dalam menjalankan tugas mereka, kerana mereka sentiasa bersikap terbuka terhadap pandangan-pandangan baru dan sentiasa mendapatkan maklum balas tentang cara mengajar mereka daripada pelajar masing-masing. Keadaan sebegini akan merapatkan hubungan antara guru dan pelajar. Bowlby (1988) berpandangan bahwa bila seorang pelajar merasa dekat secara psikologi dengan seseorang, maka ia akan berusaha pula untuk mendekati secara fizikal, dan selalu berhubungan dengan orang tersebut dalam keadaan tertentu. Oleh sebab itu, pelajar akan sentiasa meminta bantuan guru apabila timbul masalah. Keadaan seperti ini akan lebih meningkatkan lagi hubungan baik antara guru dan pelajar.

Dalam era globalisasi, guru akan berhadapan dengan pelajar-pelajar yang kreatif dan inovatif dalam teknik belajar, ini menimbulkan keperluan kepada bentuk hubungan yang berbeza antara guru dan pelajar. sehubungan dengan itu guru perlu menyesuaikan diri dengan bentuk hubungan baru ini. Bagaimanapun, penyesuaian memerlukan keluwesan dalam menimbangkan berbagai perspektif berdasarkan situasi (Goleman 1999). Keluwesan ini pula memerlukan kekuatan emosi, kemampuan berasa selesa dalam keadaan yang tidak menentu dan boleh sentiasa bertenang dalam menghadapi situasi yang berlaku di luar jangkaan. Guru yang luwes adalah lebih berkeyakinan dan mahir menyesuaikan tindak balas, khususnya apabila berhadapan dengan situasi pengajaran dan pembelajaran yang berubah. Seterusnya guru yang mempunyai tahap EQ yang tinggi tidak akan terburu-buru membuat tindakan terhadap pelajar-pelajar yang menimbulkan masalah dalam kelas. Ini akan merangsang suasana saling memahami antara guru dan pelajar, pelajar pula akan merasa dihargai dan dibantu oleh guru.

Kajian EQ di kalangan guru amat kurang. Dan kajian ini menjadi salah satu kajian yang cuba menyelidik EQ guru di sekolah menengah. Kementerian Pendidikan telah mencadangkan supaya EQ dimasukan sebagai sebahagian daripada kurikulum latihan guru. Jadi lebih banyak kajian EQ perlu dibuat untuk meneroka isu-isu yang berkaitan dengan EQ di kalangan guru yang berlainan tahap pendidikan dan latar belakang. Menurut Goleman (1999) EQ terbina berasaskan domain-domain yang tersusun mengikut hirarki. Persoalannya ialah bilakah pembinaan EQ ini bermula? Dan bagaimana ianya berlaku? Maka kajian dalam jangka masa panjang perlu dijalankan supaya Kementerian Pendidikan boleh membantu guru dengan merengka program intervensi agar EQ guru-guru dapat ditingkatkan sepanjang kerjaya mereka. Oleh sebab kertas kerja ini mengemukakan tajuk “guru berkualiti menghasilkan pelajar berkualiti” maka satu kajian untuk menyelidik EQ pelajar dan membandingkan dengan EQ guru perlu dijalankan. Adakah EQ pelajar dipengaruhi oleh EQ guru? Satu lagi kajian yang tidak kurang pentingnya ialah melihat hubungan antara EQ, komitmen terhadap kerjaya perguruan dan pertautan terhadap organisasi di kalangan guru-guru. Ini membantu untuk memahami bagaimana guru memainkan peranan di dalam dan luar dunia pendidikan.

Rujukan

Berita Harian 7th August 2003.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books
Dmaludin Ancok & Nashori Soroso. 1994. Psikologi Islami. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Grasha, A.F. (1996). Teaching with styles. Cincinnati: Allience Pub.
Goleman. D. 1995. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Goleman. D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

New Strait Times 12th August 2000

Noriah, M.I., Ramlee, M. & Norehah, K. (2002). Personality profile of technical and non- technical students. International Journal of Vocational Education and Training, 10(2), 61-72.

Noriah M.I, Zuria Mahmud. 2003. Kepintaran Emosi di Kalangan Pekerja di Malaysia. Prosiding IRPA- RMK-8 Kategori EAR. Jilid 1: 184-187.

Rosnah (2003). Profil personality guru-guru. Laporan Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Skovholt, T. & D’Rozario, V. 2000. Portraits of outstanding and inadequate teachers in Singapore: The impact of emotional intelligence. Teaching and Learning. 21(1): 9-17.

Syafrimen. 2004. Profil Kecerdasan Emosi Guru-guru Sekolah Menengah Zon Tengah Semenanjung Malaysia. Kertas projek Sarjana. Universiti Kebangsaan malaysia.

Tajul Ariffin Noordi dan Nor’ Aini Dan. 2002. Pendidikan & pembangunan manusia: pendidikan bersepadu. Bandar Baru Bangi: As-Syabab Media.

Utusan Malaysia 2 th April 2001

Quality Teachers Beget Quality Students

Quality Teachers Beget Quality Students:
Inculcating Emotional Intelligence

Prof. Madya. Dr. Noriah Mohd. Ishak
Dr. Syed Najmuddin Syed Hassan
Dr. Syafrimen, M. Ed

Education Faculty
University Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor
MALAYSIA


Abstract

Since the term emotional intelligence (EI) was coined by Mayer and Salovey in 1990 and popularized by Goleman in his book titled Emotional Intelligence; this concept has gained acceptance by many and has been research extensively. The emotional intelligence’s concept is gathering momentum in Malaysia. EI is the ability to sense, understand and effectively use the power of emotions to guide, motivate and even influence others. Human emotions are the energy that keeps individuals going after or even when completing a task. By using and controlling the emotions to achieve any objectives, EI enables people to explore and understand fully about the emotion of self and others. Teacher-students relationship can be emotionally laden, particularly when both parties put pressures on each other with their expectations. Therefore, teachers’ positive emotion can trigger similar emotion among students, and this can help increase the teaching-learning process. This paper tries to examine relationship between domains of emotional intelligence among teachers and implication of each domain on teacher-students relationship.


Introduction

Employers have long recognized that the competency associated with emotional intelligence is crucial. Emotional qualities such as adaptability in the face of setback and obstacle, personal self-management, confidence, motivation to work towards goals, group and interpersonal effectiveness, teamwork, skills in negotiating disagreement and leadership potentials are needed more than before to navigate route of challenges forced by the era of borderless world. According to Goleman (1999), the “rules for work are changing” (p. 1). He suggested that performance is not judge only by ability to complete a task given but also by one’s ability to handle one self and others. Inevitably, academic excellence does play a role to enable someone to land into a good job, but it will not ensure top quality performance in work. Goleman (1999) posits that star performers have an edge over others in terms of their ability to control their emotion. They can endure tedious task without getting disgruntle, and they are always able to work as a team towards common organizational goals.

Teachers are also employees of a very big organization, with a very complex system. Teaching and learning in the era of globalization can be an overwhelmingly exhaustive experience. Competitive and challenging working environment can bring negative impact on teachers as well as students. These can lead to emotional outburst between the two groups, and it can be quiet damaging if it happens to teachers. A study conducted by Skovholt and D’Rozario (2000) shows that students always consider teachers who display empathy and have the ability to interact socially with them as excellent teachers. This idea supports ideas of facilitative teachers suggested by Grasha (1996) who suggested that excellent teachers are those who empathized with their students and sensitive to their needs. These teachers are willing to reach out to their students, and inevitably become the students’ role model.

However, accomplishment of teachers’ daily works are always challenge by various groups of individuals, namely: policy makers, school administrators, parents, and students. Either these individuals can help produce environment that is conducive for teachers to function effectively or they can actually become hindrance to the teachers’ daily functioning. Reports by the mass media (New Strait Times 2000; Utusan Malaysia 2001; Berita Harian 2003) suggest that teachers become dysfunctional at their workplace due to constant interaction with disruptive students who were not able to follow instruction or display disrespectful behaviors towards their teachers. Subsequently, teachers produce emotionally laden behaviors that affect their teaching competencies. Instead of facilitating the teaching-learning process, teachers prefer to become only knowledge disseminator that portrays very impersonal teacher-students relationships.

A study conducted by Rosnah (2003) on teachers’ personality profile suggests that the teachers under study lack considerable amount of feelings, and they were not able to transmit their positive feelings towards their students. This inability to transmit positive feelings can trigger similar inert behaviors among students that suggest lack of feelings. This was shown by a study conducted to examine personality profiles of a group of students studying in a Malaysian higher institution (Noriah et al. 2002). The findings suggest that generally the students lack positive feelings. One wonders if such lacking resulted from a vicarious learning happened in the classroom environment. Since, teachers are students’ best role model, and students always react to teachers’ behavior, therefore, whatever behaviors emit feelings or thinking from the teachers, will affect the students. Consequently, good quality teachers will beget good quality students and vice verse. Teachers who are conscious of their own feelings (positive as well as negative), who can regulate their feelings positively, motivate others, show empathy, love and care for the students, and interact positively with students will produce students with similar behaviors. This brings the discussion to the three questions this research was trying to answer:


1. What are the factors that help promote positive emotion (and thereby increasing teachers’ emotional intelligence)? 2. Do these factors correlate with each other? 3. Do teachers teaching in different schools, boarding and daily schools (assuming that the different schools will influence teachers’ ability to regulate positive feelings) differ in their ability to promote positive emotion (and therefore, their emotional intelligence)?

Domains of Emotional Intelligence

Emotional intelligence is referred as emotional quotient or emotional literacy. Individuals with emotional intelligence are able to relate to others with compassion and empathy, have well-developed social skills, and use this emotional awareness to direct their actions and behaviors. The term emotional intelligence was first coined in 1990 by John Mayer and Peter Salovey and was accepted by psychologist worldwide after Goleman successfully published his book “Emotional Intelligence” in 1995. According to Goleman (1995, p.28), “an emotional competence is a learned capability based on emotional intelligence that results in outstanding performance at work”. He argued that emotional intelligence determines ones potential for learning the practical skills that are based on two competencies (personal and social competencies). Personal competency has three domains; self-awareness, self-regulation, and self-motivation, while the social competency comprised of two domains, namely; empathy, and social skills. Self-awareness is defined by one’s ability to know one’s internal states, preferences, resources, and intuitions. It has three sub-domains: emotional awareness, accurate self-assessment and self-confidence. The second domain, self-regulation is marked by one’s ability to manage one’s internal states, impulses and resources. The following indicators depict this ability: self-control, trustworthiness, conscientiousness, adaptability, and innovation. The third domain, self-motivation illustrates emotional tendencies that guide or facilitate reaching goals. Its indicators are achievement drive, commitment, initiative and optimism.

Social competencies describe how one determines his or her ability to handle relationship (personal as well as professional). The first domain, empathy, which marked this competency, is explained by five sub-domains, specifically; understanding others, developing others, service orientation, leveraging diversity and political awareness. Eight sub-domains explain the social skills and they are; influence, communication, conflict management, leadership, change catalyst, building bonds, collaborating and cooperation and team capabilities.


Research Methodology

This exploratory study is actually a part of a bigger study under a grant provided by the Malaysian government to examine emotional intelligence of Malaysian workforce. The study involves two phases. The first phase was conducted using qualitative approach to research method, while the second phase employ a cross-sectional study that use a questionnaire as instrument to collect the data needed to answer the research questions. One hundred and eighty secondary schools teachers were involved in the first phase of the study and, six hundred and forty teachers were involved in the second phase of this study, 338 of them teaching in Malaysian boarding schools, while the remaining (n=302) were teaching in the Malaysian daily school. These teachers were selected randomly from a pool of teachers teaching in Malaysian secondary school, from three separate zones (northern, middle and southern part of Malaysia). An interview protocol was used to explore attributing factors that contribute to emotional intelligence. The protocol has five sets of open-ended question arranged consecutively to represent a focus group interview protocol. The second phase of the study used an instrument, the Malaysian Emotional Quotient Inventory (MEQI) developed by a group of researchers from the National University of Malaysia. This instrument consists of 262 items on a five-point Likert scale. The items measure domains of emotional intelligence emerged during the focus group interview. Reliability check on the domains revealed values of alpha Cronbach that range from 0.87 to 0.97. Therefore, the instrument used has high reliability values.


Results

Data from the first phase of the study was analyzed using NUD*IST software, and a number of additional domain and sub-domains to explain emotional intelligence among the subjects being studied were found. All the five domains suggested by Goleman (1999) were retained. However, there were additional subdomains to explain emotional intelligence for self-awareness, self-motivation and, empathy (refer to Table 1). Sub-domain “Intention” was added to self-awareness, sub-domain “Interest” was added to self-motivation, and sub-domains “Compassion” and “Helping Others” were added to empathy.

Two additional domains also emerged from the focus group interview. The domains are spirituality and maturity. Spirituality is defined by one’s feelings towards his or her creation and how those feelings help in maintaining emotional stability, while maturity illustrate the ability to use life experience to increase maturity that in turn affects emotional stability.

Table 2 shows correlation values of all emotional intelligence domains. All values are found to be positive; indicating an increase in one domain will increase the other domain. All values are also found to be significantly correlated (at alpha level of .01) to each other except correlation values between self-awareness and spirituality, self-awareness and maturity, self-regulation and spirituality, and self-motivation and maturity. The values range from low to moderately high correlation.

The highest correlation value was found between empathy and social skills (r=.614, p=.000), followed by self-awareness and self-regulation (r=515, p=.000), and self-regulation and self-motivation (r=.507, p=.000). These values suggest variance association of 26% to 38% between the variables being correlated. It is also interesting to note that empathy correlate moderately with social skills. This suggests that teacher who empathizes with others also have good social skills and 38% of total variance of empathy contribute to social skills.

Table 3 shows difference in mean and percentage score for each domains for all subjects (n=640). Spirituality received the highest percentage (88.875) followed by maturity (86.23%), empathy (75.55%), self-motivation (74.47%), self-awareness (72.17%), self-regulation (68.32%) and social skills (67.41%). It is also interesting to note that social skills received the lowest score as compared to other domains.

Table 4 shows mean difference of emotional intelligence (total score of all domains) between teachers teaching in two different schools (MRSM-boarding school and daily government schools). Mean for the boarding school teachers is 837.07 while mean for daily government secondary school teachers is 800.39. The mean difference is 36.69 (Table 5) and this value is significant at 0.05 alpha level (t=2.409, p=.016). The boarding school teachers have higher mean value when compared to their counterparts. This suggests that teachers from the first group have higher emotional intelligence score than the second group.

Discussion and Conclusion

Although findings from this study was able to show the existence of the five domains of emotional intelligence suggested by Goleman (1999), however, they are not enough to describe emotional intelligence among the Malaysian teachers. These teachers seem to suggest that spirituality and maturity plays a role in developing stable emotion. The high percentage score received by these two domains show this. Concomitantly, the idea of reaching out to God helps the teachers to give vent to their negative feelings. Adding these to their ability to be aware of their feeling and to self-motivate themselves to function effectively at their workplace, these teachers can be excellent performers.

Findings from the study also show that self-awareness correlates positively with self-regulation and the correlation value is moderately high. Self-awareness is about looking introspectively into oneself, while self-regulation is marked by ones’ ability to manage internal states, impulses and resources. Therefore, this suggests that the teachers have the ability to look at their strengths and weaknesses, and manage them effectively. The study also shows moderately high positive correlation between empathy and social skills. This suggests that teachers try to understand and help develop their students’ potential using effective communication skills. They are able to influence their students, manage conflict well, and nurture instrumental relationship with their students. The more empathy the teachers have towards their students, the harder they will try to use effective social skills and this is in agreement with teachers’ work ethics suggested by the Malaysian Ministry of Education. Therefore, self-awareness, and self-regulation should be parallel to each other. Teachers from the boarding school also have higher emotional intelligence when compared to their counterparts. This could be due to the teaching and learning environment that is challenging and demand the teachers to have stable emotion.


Implication towards Teacher-Students Relationship and Future Research

Teachers and students compliment each other’s, and both play an important role in developing favorable teaching and learning environment. Teachers with high emotional intelligence excel in their job because they are always open to new ideas and always try to seek feedback about their teaching from students. This will open a communication pathway that enables students to feel more attach to their teachers. Bowlby (1988) suggests that when a child is attached to someone the child will seek proximity to and contact with the individual and to do so especially in certain specified conditions. Therefore, needy students will seek their teachers’ help every time they feel uncertain or in trouble. This promotes better teacher-students relationship.

Teachers teaching in this era of borderless world are also faced with more students that are creative and innovative in their learning techniques (and sometimes notorious in their behavior), and this creates needs for new kind of teacher-student relationship. Inevitably, teachers need to adapt to the new teacher-student relationship. However, adaptability requires the flexibility to take into account multiple perspectives on a given situation (Goleman 1999), and this flexibility depends, in turn, on an emotional strength, the ability to stay comfortable with ambiguity, and remain calm in the case of the unexpected. Teachers who are flexible are more confident, and they have the ability to quickly adjust their responses, especially when realities about their teaching and learning process shift to a new dimensions. Subsequently, teachers with high emotional intelligence will not make haste decision even when their students display unruly behaviors. This will promote better understanding between teacher and student, and students will feel nurtured and supported by their teachers.

Research on emotional intelligence among teachers are very few and far in between. This particular research itself is one of the few researches on emotional intelligence that was conducted among Malaysian teachers. However, Malaysian Ministry of Education has recommended the need to look into emotional intelligence and integrate it with the teachers’ training curriculum. Therefore, salient to this, more research on emotional intelligence should be conducted to explore the issue among teachers with different qualification and teaching background. Goleman (1999) also suggested that emotional intelligence capacities or competencies build upon one another. The question is, at what stage this building occurs and how it occurs? Therefore, a longitudinal study that examine the developmental stage of the emotional intelligence among new teachers should also be conducted, and these could help teacher educators develop interventions to increase emotional intelligence among teachers throughout their teaching career. In view of the fact that this paper argues about quality teachers that beget quality students, therefore, a study should also be conducted to examine emotional intelligence of the students and explore if the emotional intelligence of these students mirrors that of their teachers. Finally yet importantly, a study should also be conducted to examine relationship between emotional intelligence, committed to teaching profession and attachment to organization among teachers with high emotional intelligence. This can help promote understanding about how these teachers function inside and outside the world of education.


References

Berita Harian 7th August 2003.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books

Goleman, D (1999). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Book.

Grasha, A.F. (1996). Teaching with styles. Cincinnati: Allience Pub.

New Strait Times 12th August 2000

Noriah, M.I., Ramlee, M. & Norehah, K. (2002). Personality profile of technical and non- technical students. International Journal of Vocational Education and Training, 10(2), 61-72.

Rosnah (2003). Profil personality guru-guru. Laporan Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Skovholt, T. & D’Rozario, V. 2000. Portraits of outstanding and inadequate teachers in Singapore: The impact of emotional intelligence. Teaching and Learning. 21(1): 9-17.

Weisenger, H. (2000). Emotional intelligence at work. San Francisco:Jossey-Bass.

Utusan Malaysia 4th January 2002

Utusan Malaysia 2 th April 2001

Menggali Masalah Klien Menggunakan Teori Rogerien & Terapi Realiti

Menggali Masalah Klien Menggunakan Teori Rogerien & Terapi Realiti

Dr. Syafrimen, M. Ed

syafrimens@yahoo.com
Nova Erlina, M. Ed

mynov78@yahoo.co.uk

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk melihat penggunaan teori Rogerian dan Terapi Realiti oleh calon konselor dalam menggali permasalah klien. Secara umumnya pendekatan yang digunakan dari kedua-dua teori tersebut adalah penerimaan positif tanpa syarat dan pemahaman melalui empati (Rogerian), fokus pada tingkahlaku yang sedang dihadapi klien, meminta klien menilai perlakuan sendiri, menggalakan klien membuat perencanaan untuk berubah dan mengajak klien berdepan dengan realita (Terapi Realiti). Kaedah kajian kes “multi-case single-site case study design” telah digunakan sebagai metodologi kajian. Tujuh orang klien, iaitu enam orang mahasiswa S1 dan satu orang mahasiswa S2 yang sedang belajar di Universiti Kebangsaan Malaysia telah dijadikan sebagai kajian. Rekaman sesi konseling telah dijadikan sebagai data, dan dianalisis secara tematik menggunakan software NVivo 7. Hasil kajian menunjukkan bahwa klien merasa senang menyampaikan permasalahan mereka melalui kedua pendekatan tersebut. Secara umumnya klien menunjukkan perkembangan yang positif dari sesi ke sesi yang dilakukan. Hasil penelitian didiskusikan berdasarkan hasil-hasil penelitian sebelumnya dan juga artikel-artikel yang berkaitan dengan kajian ini.

A. Pendahuluan

Konseling merupakan satu proses yang melibatkan hubungan dua arah antara konselor profesional dengan individu yang memerlukan bimbingan (Noriah, Zuria & Salleh 2005). Terdapat pelbagai teori yang diaplikasikan untuk membantu klien dalam proses bimbingan dan konseling, antara teori yang senantiasa mendapat perhatian di kalangan konselor adalah Psikoanalisis Freud, Psikologi Individu Adlerian, Terapi Eksistential, Pendekatan Berpusatkan Klien oleh Roger, Terapi Gestalt, Terapi Realiti, Rasional Emotif Terapi, Terapi Transaksional, Terapi Asia, Terapi Elektik Teknikal dan Menggunakan Pendekatan Islam (Sapora Sipon dan Ruhayah Hussin 2008).

Menurut Paw Eng See, Noriah dan Salleh (2008) seorang konselor perlu memiliki berbagai teknik dan mahir dalam berbagai teori agar dapat memberikan bimbingan yang baik kepada klien mereka, bahkan Myrick (2001) menyatakan konselor perlu mahir mengkombinasikan berbagai teori dan teknik tersebut semasa menjalankan sesi konseling. Justeru, pengkombinasian teori tersebut akan lebih cepat membuka pemikiran konselor dalam mencari solusi untuk membantu klien. Pengkombinasian teori itu juga merupakan cara yang lebih efektif kepada konselor dalam membantu klien mereka (Paw Eng See, Noriah dan Salleh 2008). Kejelimetan konselor dalam mengkombinasikan teori menjadikan konselor tersebut lebih kreatif, dan klien akan merasa puas dengan bimbingan yang diberikan (Pifalo 2005; Rogers 1996). Paw Eng See et al. (2008) tidak menafikan terdapatnya halangan di kalangan konselor untuk menguasai dan mengaplikasikan pelbagai teori dalam satu waktu. Bahkan terdapat pandangan yang menyatakan ramai di kalangan konselor yang faham dengan berbagai teori tetapi mereka membabi buta dalam penggunaan teori yang mereka fahami itu, tanpa diteliti apakah teori itu sesuaia dengan klien ataupun sebaliknya (Muhd. Mansur 1997). Menurut beliau terlalu sedikit konselor yang melakukan penelitian dan memprediksi konsep dan teori yang mereka fahami sebelum digunakan dalam sesi mereka.

Terdapatnya berbagai hambatan di kalangan konselor untuk menguasai pelbagai konsep dan teori, apa lagi mengkombinasikan kepelbagaian teori tersebut dalam satu sesi, telah mendorong konselor untuk memahirkan diri mereka dengan teori-teori tertentu dalam membantu klien mereka. Kebiasaannya pemilihan teori yang menjadi unggulan konselor dipengaruhi oleh kesenangan dan kemahiran mereka dalam menggunakan teori tersebut. Tidak jarang juga pemilihan teori itu dipengaruhi oleh latarbelakang institusi tempat konselor tersebut belajar. Menjadi satu kelumrahan sebuah teori yang menjadi unggulan bagi sesebuah institusi yang menawarkan program konseling, akan menjadi unggulan juga bagi konselor-konselor lulusan institusi itu. Penelitian yang dilakukan oleh Zakaria terhadap 241 orang konselor di Malaysia mendapati 50% di kalangan konselor yang diteliti tidak menggunakan teori semasa menjalankan sesi konseling, ini terjadi karena memang mereka kurang menguasai teori-teori kaunseling tersebut. Penelitian beliau juga menunjukkan ramai di kalangan mereka yang telah menyesuaikan pemahaman terhadap teori ke dalam konteks budaya klien. Walaubagaimanapun, kajian ini tidak bermaksud untuk mendiskusikan dan meneliti pemilihan suatu teori di kalangan konselor dalam menjalankan sesi konseling. Namun peneliti berkeinginan untuk memaparkan penggunaan teori Rogerian dan Terapi Realiti dalam menjajaki permasalahan klien. Secara khusus objektif kajian ini adalah:

(i) Mengetahui kenyamanan klien dalam menceritakan permasalahan mereka semasa sesi kaunseling dijalankan. (ii) Mengetahui perkembangan klien semasa sesi kaunseling dijalankan.


B. Teori Rogerian Dan Terapi Realiti

Carl Rogers adalah orang pertama yang memperkenalkan teori kaunseling berpusatkan klien (client centred therapy) melalui buku pertanya ”Counselling and Psychotherapy” yang diterbitkanya pada tahun 1942. Menurut Rogers manusia adalah makhluk yang senantiasa rasional, baik, positif, boleh dipercayai, bertanggungjawab dan mampu mengendalikan kehidupan sendiri, bermasyarakat, dinamis dan realistis (Sapora Sipon & Ruhayah Hissin 2008; John Mcleod 2006; Amla, Zuriah & Salleh 2006; Rohany Nasir 2006; Corey 2005; Othman Mohammed 2005; Muhd. Mansur 1997; Suradi Salim 1996). Untuk itu Rogers menentang pendekatan konseling yang berpusatkan konselor yang mengandaikan bahwa kaunselor mengetahui segala sesuatu, dan bisa menolong kliennya dalam semua bidang. Beliau juga menentang teknik-teknik dan tatacara konseling yang berbentuk nasihat, arahan konselor, bujukan, pengajaran, diagnosis, dan penafsiran tersendiri oleh konselor.

Rogers berpandangan bahwa klien mempunyai kemampuan untuk memahami diri mereka, dan mampu menyelesaikan berbagai masalah yang dihadapi secara alami, tanpa campur tangan secara langsung oleh konselor. Menurut Rogers klien dapat menuju ke arah penentuan arah diri sendiri, jika klien tersebut dilibatkan dalam hubungan konseling ataupun terapi. Beliau juga menyatakan bahwa sifat-sifat peribadi dan sikap konselor serta hubungan antara kedua-duanya adalah merupakan dua faktor penting dalam menentukan kejayaan sesebuah proses kaunseling, tanpa harus memberikan arahan ataupun anjuran kepada klien (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008; Othman Mohamed 2005; Suradi Salim 1996). Konselor hanya perlu berdialog dengan klien agar dapat dicapai gambaran yang selari antara diri ideal klien “ideal self” dengan kenyataan sebenarnya tentang diri mereka “actual self”.

Pakar-pakar konseling telah menyimpulkan hal-hal yang menjadi ciri utama dalam pendekatan konseling yang dicadangkan oleh Carl Rogers tersebut, iaitu memberikan penekanan terhadap tanggungjawab klien untuk mendapatkan kesadaran dirinya serta bergerak ke arah satu keadaan yang bisa menguntungkan dirinya dalam keadaan yang sebenarnya. Di dalam perjalanan sesi konselor menekankan aspek yang menggalakkan diri klien tersebut memahami persepsi tentang dirinya dengan kenyataan yang sebenarnya. Prinsip dalam pendekatan ini adalah penumpuan konselor pada hubungan terkini dan pengalaman yang dicapai dalam perhubungan dengan klien. Perhubungan semasa antara konselor klien adalah berpegang kepada prinsip menolong. Carl Rogers menyatakan bahawa individu memerlukan hubungan dengan orang lain untuk menolong dirinya melakukan sesuatu yang tidak dapat dilaksanakan sendiri olehnya. Terdapat beberapa prinsip dasar yang dipegang dalam pendekatan ini iaitu; (i) Acceptance, iaitu konselor menerima klien dengan keredaan dengan permasalahan yang dibawa oleh klien, (ii) Congruence, iaitu keikhlasan dan keselarian antara ucapan dengan perbuatan konselor dalam menerima klien, (iii) Understanding, iaitu konselor dapat memahami dunia klien sebagaimana yang dirasakan oleh diri klien tersebut, dan (iv) Nonjudgmental, iaitu konselor senantiasa objektif dan tidak memberikan penilaian kepada klien (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008; John McLeod 2006; Amla, Zuria & Salleh 2006; Othman Mohamed 2006).

Sofyan S. Willis (2004) juga menyatakan bahwa sasaran konseling yang dicadangkan oleh Carl Rogers adalah memberi tumpuan kepada aspek emosi dan perasaan bukanlah aspek intelektual klien, proses konseling menitikberatkan kepada keadaan klien, termasuk keadaan sosial psikologis masa kini (here and now) bukanya pengalaman masa lalu, proses konseling adalah bertujuan untuk menyesuaikan antara ideal self dengan actual self, dan peranan aktif dalam proses konseling adalah pada klien, sedangkan konselor adalah berperanan pasif-reflektif . Ini bermaksud konselor bukan bermakna hanya diam mendengarkan masalah klien tetapi mesti berusaha membantu agar klien sentiasa aktif untuk menyelesaikan masalah mereka sendiri.

Satu lagi pendekatan dalam konseling yang menarik perhatian banyak pelaksana konseling adalah pendekatan Terapi Realiti. Terapi Realiti dikenalkan oleh William Glasser yang dilahirkan di Cleveland Ohio, California pada tahun 1925 (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008; Ahmad Jazimin 2007). Terapi ini adalah salah satu bentuk terapi yang agak baru dalam dunia konseling yang diperkenalkan oleh William Glasser dalam tahun 1965 di California. Dalam banyak aspek Terapi Realiti ini sejalan dengan terapi Keberadaan, terapi Pemusatan Insan dan terapi Gestalt (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008; Amla, Zuria dan Salleh 2006; Corey 2005). Terapi Realiti merujuk kepada dunia fenomenologi klien dan memberi penekanan kepada cara yang subjektif yaitu klien akan melihat dan merespon dengan lingkungan mereka melalui evolusi dalaman (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008). Terapi realiti mendahulukan konsep dan idea bahwa individu itu mempunyai tanggungjawab ke atas perlakuannya. Terapi ini juga memberikan kemudahan serta persediaan yang bisa membangunkan kekuatan psikologikal klien yang memerlukan layanan konseling (Othman Mohamed 2006; Glasser & Wubbolding 1995).

Pandangan lain menyatakan bahwa pendekatan ini menitikberatkan pada bagaimana klien melihat dunia mereka dan bagaimana mereka bertanggungjawab dengan tingkahlaku mereka (Ahmad Jazimin, Zuria, Noriah 2008; Ahmad Jazimin 2007; Othman Mohamed 2006). Pendekatan Terapi Realiti dalam konseling berkeyakinan bahwa klien mempunyai kemampuan tertentu untuk melakukan sesuatu pada masa kini untuk mengubah tingkahlakunya. Selanjutnya pendekatan ini juga yakin tentang adanya komitmen di dalam diri klien untuk merancang, dan mengubah tindakan, seterusnya melakukan rancangan tersebut dalam bentuk tindakan ataupun tingkahlaku. Selain dari itu pendekatan ini menolak konsep mental illness “sakit jiwa” seperti yang dinyatakan di dalam teori Psikoanalisa (Muhd. Mansur 1997; Amir Awang 1987).

Prosedur perubahan tingkahlaku menggunakan sistem WDEP adalah merupakan ciri pendekatan Terapi Realiti (Ahmad Jazimin, Zuria, Noriah 2008; Ahmad Jazimin 2007; Amla, Zuria & Salleh 2006). WDEP adalah akronim tentang strategi dalam Terapi Realiti yang digunakan oleh konselor untuk membantu klien supaya dapat berubah kepada tingkahlaku yang lebih sesuai dengan kehendak individu tersebut. Wubbolding & Brickell (1996) menyatakan W merujuk kepada wants, needs and perceptions, D merujuk kepada directions and doing, E merujuk kepada evaluation dan P merujuk kepada planning and commitment. Seterusnya Ahmad Jazimin (2007) juga menyatakan bahawa pembinaan hubungan yang tulen, ramah, tidak menghukum, menerima klien dengan seadanya, menggunakan kemahiran mendengar sama ada dalam bentuk tema atau metafora, menunjukkan empati, membuat parafrasa, fokus pada isu klien, berkongsi cerita dan menggunakan sedikit humor dalam proses kaunseling adalah merupakan suasana kaunseling yang wajar digunakan oleh kaunselor sebelum sistem WDEP. Selain itu kaunselor hendaklah mengelak daripada berhujah keterlaluan, menuduh, mengkritik, memaksa klien, tidak menghargai klien, mewujudkan ketakutan dan mudah berputus asa.

Selain daripada sistem WDEP, beberapa ciri lain yang menjadi teras kepada Terapi Realiti dalam proses konseling adalah; membantu klien mencari jalan terbaik dalam rangka memenuhi keperluan untuk dipunyai, berkuasa, merasa bebas dan senang dalam hidup. Menfokuskan kepada hal-hal yang disadari oleh klien dan membantu klien untuk meningkatkan kesadaran itu (Amla, Zuria & Salleh 2006; Corey 2005). Membantu klien memperjelaskan apa yang mereka mau dalam kehidupnya, membantu klien melihat kekuatan dan kelemahan diri serta dukungan dan halangan yang terdapat di sekelilingnya, membantu klien agar mantap dari segi psikologis dan lebih rasional dalam berfikir dan bertindak (Sapora Sipon & Ruhayah Hussin 2008).

Dalam proses konseling pula Terapi Realiti mewujudkan proses hubungan yang teraputik antara konselor dengan klien, fokus kepada perlakuan terkini klien, meminta klien menilai perlakuan sendiri, konselor menggalakan untuk membuat perancanaan untuk perobahan, mendapatkan komitmen klien dan konselor meminta klien untuk bersedia mematuhi syarat-syarat yang telah disepakati, tidak membuat finalti dan tidak putus asa dengan klien. Konselor sentiasa mengajak klien untuk berhadapan dengan realita untuk tujuan membantu klien menilai tingkah laku mereka secara realistis. Konselor banyak menggunakan sugesti, bersedia menerima klien tanpa syarat dan tidak terlalu banyak mengkritik. Konselor senantiasa menggalakan klienya untuk menyampaikan semua perasaan yang terpendam dalam hati tanpa menyembunyikan sedikitpun (Sapora Sipon & Ruhaya Hussin 2008; Othman Mohamed 2006; Amir Awang 1987).

C. Metodologi Kajian

Kajian menggunakan rekabentuk kajian kes (multi-case single-site case study design). Rekabentuk kajian kes ini membolehkan pengkaji untuk meneliti pola sesuatu fenomena yang ingin dikaji (Yin 1994; Creswell 2007; Majid Konting 2005; Sidek Modh Noah 2002). Pengkaji menilai pemilihan reka bentuk ini sangat bersesuaian memandangkan kajian ini cuba melihat pola penggunaan sesebuah teori dalam proses kaunseling. Dalam hal ini pengkaji cuba melihat penggunaan teori Rogers dan Terapi Realiti dalam penerokaan masalah klien semasa proses kaunseling dilakukan oleh kaunselor pelatih. Daripada 47 orang klien yang datang meminta perkhidmatan kaunseling selama 14 minggu ataupun bersamaan dengan 70 hari bekerja menjalankan pratikum, tujuh orang klien (6 orang klien prempuan & 1 orang klien lelaki) telah dipilih untuk tujuan analisis, bagi melihat penggunaan kedua-dua teori yang menjadi fokus kajian ini. Data ketujuh-tujuh orang klien tersebut telah dikumpulkan melalui kaedah rakaman audio selama proses kaunseling dijalankan kepada mereka. Untuk memudahkan menyediakan laporan dapatan kajian, pengkaji telah memberikan kod K1 sehingga K7 kepada ketujuh-tujuh orang klien tersebut. Proses transkripsi telah dilakukan terhadap semua data yang diperolehi, seterusnya dianalisis menggunakan perisian NVIVO 7.

D. Hasil Kajian

Kajian ini melibatkan tujuh orang klien, keseluruhan klien adalah pelajar-pelajar yang sedang menuntut di Universiti Kebangsaan Malaysia. Enam orang adalah pelajar Prasiswazah dan satu orang pelajar Sarjana. Satu orang pelajar lelaki dan enam orang pelajar perempuan. Enam orang berbangsa Melayu, satu orang daripada Indonesia. Secara umumnya permasalahan yang mereka kongsikan adalah masalah akademik, hanya satu orang sahaja yang berkongsi masalah lain iaitu masalah rendah diri atau kurang percaya diri bila berdepan dengan orang lain.

Sebelum melaporkan dapatan kajian, pengkaji ingin melaporkan proses kaunseling yang dilakukan selama pratikum dijalankan. Pengkaji telah mempraktekan proses kaunseling yang dicadangkan oleh Amla, Zuria dan Salleh (2006) iaitu dimulakan dengan pembinaan hubungan (mesra, memberi perhatian, menerima & menstruktur), mendapatkan maklumat (mendengar & bertanya soalan), meluaskan Penerokaan (meminta penjelasan, menilai pelbagai alternatif, mengambil keputusan (membuat rumusan & memilih alternatif dan penamatan dan tindakan susulan (menilai keberkesanan pilihan dan tindakan). Selanjutnya kemahiran asas kaunseling telah digunakan terlebih dahulu bagi setiap sesi sebelum menggunakan pendekaran Rogerian dan Terapi Realiti yang menjadi fokus kajian ini.

Kemahiran asas kaunseling yang digunakan oleh kaunselor pelatih untuk membantu klien sepanjang pratikum dijalankan, iaitu diawali dengan menggunakan; (i) kemahiran mendengar iaitu kaunselor cuba mendengar dengan teliti dan menumpukan seluruh perhatian kepada perkara-perkara yang dikongsikan oleh klien, (ii) empati iaitu kaunselor pelatih cuba memahami emosi, perasaan serta bahasa bukan lisan klien semasa klien sedang berkongsikan masalah yang sedang dihadapinya, (iii) membuat refleksi, kanselor pelatih cuba menyebutkan semula apa yang telah diperkatakan oleh klien dalam rangkaian kata yang pendek bagi menunjukkan kepada klien bahawa kaunselor pelatih sedang bersama-sama dengan dirinya untuk membantu permasalahan yang sedang dihadapi, (iv) penggunaan sepi sejenak, di dalam perjalanan sesi kaunselor pelatih cuba untuk dian sekita bagi memberikan ruang kepada klien dan juga kaunselor pelatih untuk memikirkan perkara yang telah berlaku dan apa tindakan setrusnya yang akan dilakukan, (v) penjelasan dan memparafrasa, meminta klien untuk memberikan penjelasan semula tentang perkara yang mereka kongsikan dan apakah yang dimaksudkan oleh klien sebenarnya, (vi) menyoal dan konfrantasi, kaunselor pelatih berusaha meberikan soalan-soalan yang dapat mencungkil maklumat yang mandalam lagi dari[ada klien, dan (vii) merumuskan, iaitu kaunselor pelatih cuba merumuskan semula dalam bahasa yang mudah difahami oleh klien tentang perkara yang tdihadapi dan tindakan-tindakan seterusnya yang akan diambil oleh klien.

Selanjutnya barulah kaunselor meneruskan penerokaan masalah klien menggunakan pendekatan Rogerian dan Terapi Realiti. Kedua-dua pendekatan ini telah digabungkan dalam meneroka masalah klien yang datang meminta perkhidmatan kaunselor pelatih. Bagaimanapun, kaunselor pelatih tidak dapat menggunakan secara berstruktur kedua-kedua pendekatan tersebut, memandangkan perjalanan sesi hanya lebih kurang 30 sehingga 45 minit. Namun, kaunselor pelatih telah memilih pendekatan yang dirasa lebih bersesuian untuk digunakan daripada kedua-dua pendekatan berkenaan. Secara berstruktur pendekatan kaunseling oleh Rogers adalah penerimaan positif tanpa syarat, kongruen (ikhlas), dan pemahaman empati. Terapi Realiti pula adalah membina hubungan yang teraputik, fokus pada tingkahlaku semasa klien, meminta klien melinai perlakuan sendiri, menggalakan klien membuat perancangan untuk perubahan, membuat komitmen dengan klien, dan mengajak klien berdepan dengan realiti.

(i) Keselesaan Klien Dalam Meluahkan Permasalahan

Seperti yang telah dilaporkan sebelum ini, kaunselor pelatih tidak dapat menggunakan secara keseluruhan pendekatan yang ditawarkan oleh kedua-dua teori berkenaan. Namun kaunselor pelatih telah memilih pendekatan-pendekatan yang dirasakan lebih bersesuaian untuk menerokai masalah klien berkenaan. Secara umumnya pendekatan yang digunakan daripada kedua-dua teori tersebut adalah penerimaan positif tanpa syarat dan pemahaman empati (Rogerian), fokus pada tingkahlaku semasa klien, meminta klien menilai perlakuan sendiri, menggalakn klien membuat perancangan untuk perubahan dan mengajak klien berdepan dengan reality (Terapi Realiti).

Daripada tujuh sesi yang dijalankan kepada tujuh orang klien yang datang berjumpa kaunselor pelatih, didapati mereka sangat selesa untuk meluahkan permasalahan mereka dengan menggunakan kemahiran asas kaunseling dan dilanjutkan dengan penerokaan yang lebih mendalam menggunakan pendekatan Rogerian dan Terapi Realiti. Sebagai contoh kaunselor menggunakan pendekatan penerimaan positif terhadap permasalahan klien yang tidak seberapa yakin dengan diri sendiri untuk menyampaikan idea ataupun berdepan dengan orang lain, seperti ditunjukan pada petikan berikut ini:

...Setakat Ini K5 tahu tak apa yang menyebabkan K5 menjadi tidak berani itu? selama ini apa yang pernah K5 lakukan untuk mengelak daripada perkara tersebut?

Dengan penerimaan positif yang ditunjukkan oleh kaunselor, klien dengan rasa selesa menceritakan permasalahan mereka, seperti jawapan yang diberikan oleh klien berikut ini;

Sekarang ini saya ingin mencubalah, macam tugasan yang perlu dibentangkan... terpaksa juga kan dan masa itulah untuk menambah keyakinan (K5).

Perkara yang sama juga dilakukan oleh kaunselor pelatih kepada klien K3 yang menghadapi permasahan rendah diri yang keterlaluan apabila berdepan dengan orang lain, seperti petikan di bawah ini:

Jadi secara umumnya K3 punya masalah tidak percaya diri...merasa rendah diri yang sebenarnya K3 sendiri tidak tahu kenapa perkara itu boleh berlaku?

Dengan rasa selamat dan tanpa ragu-ragu klien telah memberikan jawapan secara bebas dan jujur tentang diri mereka;

Sebenarnya saya sentiasa memikirkan benda ini... sebab dia semenjak saya kecil lagi, kalau hilangpun sekejap sahaja..lepas tu datang lagi. Kadang-kadang kita sedang borak-borak tiba-tiba benda tu datang. apabila benda tu datang jadi mencacatkan suasana. Apabila benda itu datang saya tidak boleh nak pandang bertentang mata dengan orang, jadi tunduk... muka saya berobah. Sayapun tidak tahu apa punca dia (K3).

Seterusnya penerimaan kaunselor terhadap klien dengan pemahaman empati pula juga memberikan keselesaan kepada klien untuk meluahkan permasalahan yang sedang dihadapi oleh klien. Klien telah menghadapi permasalahan ketidaksesuaian bidang yang didapatkan di Universiti dengan diri yang sebenar. Klien sangat berminat untuk menjadi seorang guru namun ketika mengikuti ujian saringan untuk mendapatkan tempat, klien tidak berjaya mendapatkan tempat tersebut. Dengan pemahaman penuh empati kaunselor pelatih cuba mengutarakan soalan untuk mencungkil permasalahan klien berkenaan, seperti pada petikan berikut ini:

... Jadi maknanya minat K2 untuk jadi Cikgu belum hilanglah? Sekarang K2 ambik bidang ekonomi, menurut K2 sesuai tak dengan minat K2 pilihan yang sekarang ini?

Soalan kaunselor tersebut telah memberikan keselesaan kepada klien untuk berkongsi perasaan yang bermain di dalam kepala mereka, seperti yang ditunjukan pada petikan jawapan klien di bawah ini:

Sesuai juga sebab saya memang suka bidang ekonomi ini tapi saya minat mengajarlah, kalau boleh saya nak mengajar subjek ekonomi (K2).

Penerokaan kaunselor pelatih menggunakan pendekatan Terapi Realiti mempercepatkan lagi klien untuk dapat celik akal apabila kaunselor pelatih cuba membawa klien fokus dengan tingkahlaku semasa, seperti petikan di bawah ini;

Dalam keadaan malas itu, selama ini apa yang K4 lakukan untuk mengelakan diri rasa malas itu?
Dengan rasa selesa klien telah memberikan respon, seperti berikut ini;

Kadang-kadang saya paksa juga diri saya yntuk buat tapi kadang bila benda tu macam susah nak buat kan, kita banyak berfikir...bila bercampur dengan perasaan malas itu kita tidak boleh nak fikir nak buat benda itu, kita kena tinggalkan. Kadang-kadang saya teruskan, kadang saya tinggalkan. Bila saya teruskan nampak jugalah hasilnya (K4).

Perkara yang sama juga dilakukan oleh kaunselor pelatih dengan klien K6 yang merasa agak tertekan dengan jatuhnya PNGK keran terlalu sibuk dengan kegiatan persatuan di dalam kampus, sehingga tidak dapat memberikan tumpuan kepada pelajaran sepenuhnya, seperti petikan di bawah ini:

Jadi cerita K6 tadi, K6 risaulah kerana PNGK K6 jatuh & tidak sesuai dengan yang K6 inginkan? Di sebalik itu K6 dapat mengenal pasti bahawa ini disebabkan oleh kerana K6 tidak dapat menyeimbangkan antara persatuan yang K6 ikuti dengan penumpuan kepada pelajaran. Sepanjang K6 belajar, persatuan apa kira-kira yang menyebabkan PNGK K6 jadi turun?

Gaya penerokaan kaunselor pelatih yang memberikan tumpuan kepada tingkahlaku semasa klien dapat membuka minda klien tentang pengaruh kegiatan persatuan terhadap PNGKnya, seperti yang dinyatakan klien berikut ini;

Satu saya tengok, yang saya perasan lepas habis kelas sahaja saya terus buat kerja persatuan, lepas itu dah tidak belajar lagi, tengah malam tidak belajar, macam buat kerjapun sikit-sikit sahaja. Hari berikutnyapun macam itu juga, macam belajar itu amat kurang. Lepas tu buatpun hanya sekedar sahaja, siapkan tutorial, siapkan tugasan itu sahaja. Jadi saya rasa memang silaplah (K6).

Pendekatan kaunselor pelatih mengajak klien berdepan dengan realiti menjadikan klien lebih dapat menerima diri mereka dan pada masa yang sama mereka berusaha memikirkan jalan keluar daripada permasalahan yang mereka hadapi, seperti yang ditunjukkan pada petikan kaunseling dibawah ini:

Menurut K5 kawan-kawan di dalam kelas itu ada perasaan yang sama tak dengan K5?

Pendekatan sedemikian menjadikan klien lebih yakin dengan diri dan tindakan yang akan dilakukan:

Saya fikir pasti ada... Semester ini memang banyak yang kena bentang kat depan, insya Allah saya akan cubalah dengan sebaik yang mungkin (K5).

Perkara yang sama juga dilakukan oleh kaunselor pelatih kepada klien K7 yang merasa tertekan dan marah dengan sikap ahli kumpulan yang kurang bertanggungjawab dengan tugasan yang diberikan untuk menjayakan sebuah projek kumpulan yang diberikan oleh pensyarah. Kaunselor pelatih berusaha mengajak klien berhadapan dengan realiti, seperti petikan di bawah ini:
Menurut K7 sesuai tak K7 marah dengan kawan-kawan K7?

Klien dapat melihat dengan pandangan yang jernih ke dalam dirinya apabila kaunselor dapat mengajak klien berdepan dengan realiti, seperti yang dinyatakan pada petikan klien di bawah ini:

Saya nampak hikmahnya lah, kita marah itu kena fikir dulu sebelum kita cakap...lepas itu banyak belajar macamana nak deal dengan orang, cara komunikasi... banyak bendalah yang saya dapatkan (K7).

Selanjutnya cara kaunselor pelatih menggunakan pendekatan meminta klien membina tingkahlaku sendiri telah dapat memberikan celik akal dan membuka minda klien tersebut untuk memikirkan sendiri apakah yang sepatutnya mereka lakukan untuk tindakan seterusnya dengan berlakunya permasalahan yang dihadapi sekarang ini, seperti petikan proses kaunseling di bawah ini;

Bila kawan-kawan tak dapat buat kerja sesuai dengan sepatutnya apa yang telah K7 lakukan untuk memperbaikinya?

Dengan rasa penuh percaya diri klien dapat membina tingkahlaku sendiri untuk membantu menyelesaikan masalah yang sedang dihadapinya, seperti ditunjukan pada petikan di bawah ini;

Kita dah buat pembahagian tugas sesuai dengan job masing-masing tapi tidak berjalan... kadang-kadang dia orang selalu mengajak saya untuk buat kerja mereka, kita ada kerja lain nak buat kan. Sebagai ketua saya akan cuba lebih tegas lagi dan menggunakan pendekatan komukasi yang lebih baik, serta cuba meminta pengalaman kepada orang-orang yang lebih senior macamana nak selesaikan permaslahan ini...(K7).

Pendekatan yang sama juga digunakan oleh kaunselor pelatih kepada klien K6 supaya dapat memikirkan dan membina tingkahlaku sendiri untuk mencari jalan penyelesain permasalahan mereka, seperti petikan proses kaunseling di bawah ini:

Menurut K6 apa yang boleh K6 buat supaya hal tersebut tidak berlaku lagi?
Petikan di bawah ini adalah perkongsian oleh K6 tentang tindakan yang akan dilakukan untuk keluar daripada permasalahan yang sedang dia hadapi:

Itulah sekarang nak cari jalan penyelesain yang paling baik macamana cara penyelesaian agar saya boleh buat kedua-duanya sekali, bukan sahaja belajar saya juga nak berorganisasi, dalam masa yang sama pelajaran tidak ditinggalkan. Kemudian boleh berkawan dengan siapa sahaja. Bial time ibadat kita boleh juga.... masksudnya kita bioleh buat semualah ... (K6).

Kaunselor pelatih cuba mengukuhkan lagi tentang tindakan yang akan diambil oleh klien K6 tersebut, seperti petikan di bawah ini:

Jadi maknanya K6 sekarang ini merasa bersalahlah ... tapi K6 ingin kalau boleh ikutlah dalam persatuan tersebut sebab banyak juga pengalaman yang boleh K6 dapatkan melalui perstauan? Sekarang K6 dah nampak permasalahanya... apa kira-kira jalan penyelesaian yang akan K6 lakukan sekarang?

Dengan rasa yakin klien menyatakan beberapa tindakan yang akan dilakukannya, seperti petikan di bawah ini:

Satu yang nampak adalah kena buang perasaan malas, nak cubalah insya Allah tapi kadang-kadang sifat yang bertangguh-tangguh ini yang menyebabkan jadi seperti ini. Bila muncul masalah saya cuba juga melawan... di mana silapnya ini... kenapa saya jadi macam ini... lepas itu buat kerjalah jangan bertangguh-tangguh kemudian di samping itu usaha disertai dengan tawakal... selepas ini saya akan cuba buatlah...(K6).

Petikan-petikan di atas menggambarkan cara penerokaan yang dilakukan oleh kaunselor pelatih dan keselesaan klien untuk meluahkan permasalahan mereka. Dapatan di atas juga meaparkan telah memaparkan beberapa teknik yang dilakukan oleh kaunselor pelatih supaya klien dapat berdepan dengan realiti dan tindakan yang sepatutnya mereka lakukan agar dapat keluar daripada permasalahan yang menghimpit dirinya. Pengkaji mendapati dengan teknik-teknik dan pendekatan yang dicadangkan oleh Rogers dan Terapi Realiti telah memberikan kesan yang positif kepada klien untuk dapat lebih cepat celik akal dalam mencari jalan keluar permsalahan yang sedang mereka hadapi.

(ii) Perkembangan Klien Semasa Sesi Kaunseling Dijalankan

Setiap proses kaunseling adalah mengharapkan hasil yang positif dan dapat memberikan perkembangan yang baik kepada klien. Paling tidak sepanjang proses kaunseling berjalan kaunselor dapat memerhatikan kedaan klien dengan proses kaunseing yang sedang dijalankan, sama ada membawa kebaikan kepada klien ataupun sebaliknya menjadikan klien bertambah keliru ataupun bertambah panik dengan permasalahan yang sedang mereka hadapi.

Sepanjang proses kaunseling dilakukan selama 14 minggu pratikum berjalan, dapatan kajian menunjukkan secara umumnya klien didapati menunjukkan perkembangan yang positif dari sesi-sesi kaunseling yang dijalankan. Perkara ini dapat dilihat daripada perkongsian klien semasa perjalanan sesi dengan mereka. Seperti yang dikongsikan oleh klien K4 yang menyatakan bahawa dia merasa nyaman menceritakan permasalahanya dengan kaunselor kerana kaunselor memberikan tumpuan yang penuh kepada permasalahan yang sedang dia kongsikan, seperti petikan di bawah ini;

Saya nampak ok, sebab kaunselor memberikan tumpuan sepenuhnya kepada saya... kalau kaunselor tidak berikan tumpuan tentunya saya malas nak bercakap dengan Puan kan. Saya nampak sesi ini berjalan dengan oklah (K4).

Klien juga menyatakan bahawa proses kaunseling yang dijalankan telah dapat merobah tanggapan dirinya terhadap proses kaunseling yang sebenar, selama ini klien beranggapan bahawa kaunseling adalah untuk orang-orang yang bermasalah, namun selepas sesi kaunseling dilakukan klien menyatakan bahawa kaunseling sebenarnya merupakan wadah yang selesa kepada individu untuk berkongsi, seperti petikan berikut ini:

Tanggapan saya berobahlah tentang kaunseling, saya dapat melihat bahawa kaunseling bukan hanya untuk orang-orang yeng bemasalah, saya merasakan sangat bagus untuk menaikan semangat kita balik dalam nak meneruskan kehidupan keseharian, untuk motivation dan keyakinan diri (K7).

Klien K7 juga menceritakan pengalaman mereka bahawa sebenarnya dirinya tidak pernah menceritakan masalahnya kepada orang lain, klien menyatakan bahawa dirinya bukan hanya sekedar mendapat tempat untuk meluahkan perasaan dengan selamat dan selesa, malah perkongsianyang dilakukan telah memberikan semangat baru kepada dirinya untuk meneruskan kehidupanya sebagai seorang pelajar di Universiti.

Contohnya macam hari ini kan, sebenarnya saya tidak pernah berceritapun masalah ini dengan sesiapa kan, lebih banyak simpan sahaja. Macam saya cerita dengan Puan tadi ... adalah rasa semangatlah... kalau lepas ini pensyarah suruh buat bisnis lagi rasanya semangatlah nak buat. Tidak adalah rasa tak nak buat (K7).

Selepas sesi kaunseling dijalankan secara umumnya klien dapat melihat dirinya secara lebih terbuka dan memberikan tumpuan kepada tindakan-tindakan yang sepatunya diambil untuk menyelesaikan masalahnya sendiri:

Maknanya saya kena berikan tumpuan kepada mana-mana tugasan yang perlu diselesaikan dulu. Nampaknya semua bergantung pada diri sendiri sama ada kita nak ubah diri atau tidak. Macam keyakinan diri tadi, kita lebih kenal dengan diri kita, kita tidak boleh ikut dengan apa yang orang lakukan, ... Saya nampaklah jalan penyelesainya... Untuk keyakinan diri bercakap dengan orang saya kena lebih banyak bercakaplah, ...may be saya tidak perlu bersembang benda-benda yang merepek-repek kan. Pengurusan masa bergantung pada saya juga kan, sama ada saya nak buat benda yang berfaedah tau benda yang tidak berfaedah itu terpulang pada diri sendiri (K4).

Klien K4 juga menyatakan bahawa dirinya merasa senang dan tidak takut lagi berhadapan dengan permasalahan yang dihadapi. K4 menyatakan bahawa dirinya merasa senang dan selesa selapas dapat berkongsi dengan kaunselor, seperti perkongsian di bawah ini:

Saya rasa dah tidak takut, saya rasa macam senang, selesa saya dapat bercakap dengan kaunselor, saya tidak ada malu, saya boleh bercakap saya boleh luahkan apa saya rasa, maca selesalah.


E. Perbincangan Dan Kesimpulan

Rogers berpandangan bahawa setiap individu perlu kepada need for positive regard, iaitu keperluan asas untuk ingin rapat dengan orang lain, keinginan untuk dihargai, diterima dan rasa cinta daripada orang lain. Selanjutnya Rogers lebih melihat kepada masa sekarang, menurut beliau sememangnya masa lampau mempengaruhi cara individu melihat masa sekarangnya, namun secara umumnya individu lebih fokus kepada masa sekarang bukanya masa lampau. Bagi beliau apabila seorang kaunselor dapat mewujudkan need for positive regard dengan klien dan mampu membuka minda klien untuk dapat berdepan dengan masa sekarang maka akan membuahkan hasil yang positif kepada klien tersebut (Schultz, Duane 1991). Rogers dalam Amla, Zuria & Salleh (2006) menyatakan bahawa sesebuah sesi kaunseling dan terapi dianggap berjaya apabia seorang kaunselor dapat mewujudkan hubungan yang teraputik dan klien menunjukkan rasa tanggungjawab dan celik akal untuk dapat keluar daripada permasalahan sendiri. Kajian Patricia (tanpa tahun) yang bertajuk Walk And Talk: An Intervention For Behaviorally Challenged Youths yang dilakukan kepada lapan orang pelajar di Canada mendapati bahawa intervensi yang teraputik menggunakan teknik Rogerian telah menunjukkan manfaat yang positif kepada pelajar di Canada.

Dapatan kajian ini telah menunjukkan penggunaan pendekatan Rogerian dan Terapi Realiti telah memberikan kesan yang positif dalam membantu klien. Hasil kajian juga menunjukkan pendekatan tersebut telah dapat memberikan celik akal kepada klien untuk dapat berdepan dengan realiti diri sendiri dan boleh merancang tingkahlaku baru agar mereka tidak terlalu hanyut dengan permasalahan yang dihadapi. Dapatan ini selari dengan pandangan Palmatier (1998) yang menyatakan bahawa pendekatan Terapi Realiti sememangnya efektif bagi kaunselor untuk mengajak klien berdepan reality kehidupan mereka. Pandangan tersebut dikukuhkan lagi oleh Yarbrough & Thompson (2002) yang menyatakan Reality therapy are popular, short-term, counseling interventions school counselors use in counseling students for a variety of problems. Ahmad Jazimin, Zuria & Noriah (2008) juga mendapati bahawa kaunselor-kaunselor di Malaysia mengakui kesesuaian pendekatan tersebut dalam membantu klien, namun terdapat kekangan bagi mereka untuk menggunakan pendekatan berkenaan kerana kurang mempunyai kemahiran dalam menggunakan pendekatan tersebut. Menurut mereka sememangnya diperlukan latihan khusus kepada kaunselor untuk dapat mahir dengan pendekatan ini. Ini selari dengan pandangan Zakaria (2007) yang menyatakan bahawa kaunselor di Malaysia sememangnya perlu mempertingkatkan lagi pengetahuan dan kemahiran mereka, serta mereka perlu meluangkan masa untuk sentiasa dapat praktis menggunakan pelbagai pendekatan di dalam sesi (Zuria 2005).


F. Rumusan

Kematangan dan kemahiran kaunselor dalam sesebuah pendekatan kaunseling sememangnya dapat membantu klien dengan berkesan. Akan menjadi lebih baik lagi apabila kaunselor dapat meramu dan menggabungkan kepelbagaian pendekatan yang mereka fahami itu dalam satu masa sesi kaunseling secara bersamaan. Kemahiran kaunselor sedemikian akan meberikan keyakinan kepada klien untuk berkongsi pelbagai permasahan yang mungkin mereka hadapi, kerana dirinya merasa yakin akan mendapat perkhidmatan yang berkesan daripada kaunselor yang membantu dirinya.

Rujukan

Ahmad Jazimin Jusoh. 2007. Aplikasi terapi realiti dalam sesi kaunseling. Kertas kerja yang dibentangkan pada bengkel kaunseling sekolah kebangsaan pada Oktober 2007. Anjuran USIM, UKM, Kementerian Pelajaran Malaysia dan PERKAMA.

Ahmad Jazimin Jusoh, Zuria Mahmud, Noriah Mohd Ishak. 2008. The patterns of reality therapy usage among malaysian counsellors. International Journal of Reality Therapy, vol.28, hlm. 1-12.

Amir Awang. 1987. Teori dan amalan psikoterapi, Ed. Ke-1. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.

Amla Salleh, Zuria Mahmud & Salleh Amat. 2006. Bimbingan dan kaunseling sekolah. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Corey, G. 2005. Theory and practice of counseling & Psychotherapy, 7th. Australia: Thomson Brooks/Cole.

Creswell, J. W. 2007. Research design: qualitative & quantitative approaches. Thousand Oaks California: SAGE Publications.

Glasser, W. Wubbolding, R.E. 1995. Reality therapy. Dlm. Current Psychotherapies, Fifth Edition, hlm. 293-321, sunt. R. J. Corsini & D. Wedding. Itasca: III: F. E Peacock.

Majid Konting, M. 2005. Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala umpur; Dewan Bahasa dan Pustaka.

McLeod, J. 2006. Pengatar konseling teori dan studi kasus. Terj. A.K. Anwar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Myrick, R. D. 2001. Bimbingan dan kaunseling perkembangan: Pendekatan yang praktis. Terj. Zuraidah Abd. Rahman. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Muhd. Mansur, A. 1997. Kaunseling teori, proses dan kaedah. Ed.2. Selangor: Fajar bakti Sdn. Bhd.

Noriah Mohd. Ishak, Zuria Mahmud & Salleh Amat. 2005. Hubungan dual di kalangan kaunselor: satu kajian kes. Jurnal PERKAMA, vol. 11, hlm. 37-60. Kuala Lumpur: Persatuan Kaunseling Malaysia.

Otman Mohamed. 2005. Prinsip psikoterapi dan pengurusan dalam kaunseling. Ed. Ke- 2. Serdang: Univirsiti Putera Malaysia.

Pafilo, W. B. 2005. Art based therapy in the treatment of eating disorder, Eating disorder, vol. 12, hlm. 1107-1111.

Palmatier, L.L. 1998. Crisis counseling for a quality school community:Applying William Glasser's choice theory. United States of America: Taylor and Francis.

Paw Eng See, Noriah Mohd Ishak & Salleh Amat. 2008. Lukisan sebagai proses diagnosis dan intervensi rawatan dalam sesi kaunseling. Jurnal PERKAMA, vol.14. hlm. 1-22. Kuala Lumpur: Persatuan Kaunseling Malaysia.

Rohany Nasir. 2006. Pendekatan dan peranan kaunselor dalam intervensi krisis. Dlm Rohany Nasir & Fatimah Omar. (pnyt.). Kesejahteraan manusia perspektif psikologi. Hlm. 195-206. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Sapora Sipon & Ruhaya Hussin. 2008. Teori kaunseling dan psikoterapi. Negeri Sembilan: Universiti Sains Islam Malaysia.

Schultz, D. 1991. Psikologi pertumbuhan: model-model keperibadian sehat. Jogjakarta: Kanisius.

Sidek Mohd. Noah. 2002. Reka bentuk penyelidikan faslafah, teori dan praktis. Selangor: Universiti Putera Malaysia.

Suradi Salim. 1996. Bimbingan dan kaunseling. Kuala Lumpur: Utusan Publication and Distribution Sdn Bhd.

Yarbrough, Jamie L., Thompson, Charles L. 2002. Using Single-Participant Research To Assess Counseling Approaches on Children's Off-Task Behavior. Professional School Counseling. Vol. 5.

Zakaria Mohamad. 2007. Pola pengetahuan, kefahaman dan penggunaan teori di kalangan kaunselor di Malaysia. Tesis Dr. Falsafah, Fakuiti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zuria Mahmud. 2005. Keperluan kaunselor sekolah menjalankan sesi kaunseling. Kertas kerja Persidangan Kaunseling Universiti Malaya. Anjuran Jabatan Pendidikan dan Kaunseling dengan kerjasama Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat. Fakuiti Pendidikan, Universiti Malaya, 28-29 November.

Pembinaan Sifat Empati

Pembinaan Sifat Empati di Kalangan Pendidik

Dr. Syafrimen, M. Ed
syafrimens@yahoo.com
Lecturer faculty of Education

Institute for Islamic Studies "Raden Intan” Lampung, Indonesia


ABSTRAK

Artikel ini bertujuan untuk mendiskusikan cara pembinaan sifat empati di kalangan guru-guru (pendidik). Perbincangan artikel ini dibuat berdasarkan konsep empati yang dikemukakan oleh Goleman-Noriah et al. (2004) yang menyentuh aspek “memahami orang lain, dan mengembangkan potensi orang lain”. Case study “multi-case single-site case study design” digunakan sebagai metodologi kajian. Teknik wawancara secara individu (n=8) dan wawancara berkelompok (n=24) kepada pakar-pakar psikologi digunakan sebagai kaedah pengumpulan data. Data-data yang diperolehi dianalisis secara tematik berbantukan software NVivo 7. Hasil kajian menunjukkan terdapat kaedah tertentu untuk pembinaan masing-masing domain empati tersebut. Cara pembinaan memahami orang lain adalah [memberikan perhatian, bertoleransi dan merendahkan ego, fleksibel dengan orang lain]. Sedangkan cara pembinaan mengembangkan potensi orang lain adalah [memberikan dukungan dan galakan, membukakan peluang, dan memberikan kesadaran]. Hasil kajian ini didiskusikan berdasarkan hasil-hasil kajian sebelumnya dan juga artikel-artikel yang berkaitan dengan kajian ini.


Kata kunci: Pembinaan, sifat empati, guru-guru.

A. Pendahuluan

Profesi sebagai guru merupakan profesi yang sangat mulia. Bagaimanapun, kemuliaan pfesionalisme guru tersebut tergantung kepada sikap mereka terhadap profesi itu. Sebagai seorang pendidik guru mestilah mampu menjadikan dirinya sebagai contoh yang baik kepada siswa, selalu melakukan rekfleksi terhadap diri sendiri, berakhlak mulia dan memiliki sifat empati yang tinggi (Parson & Stephenshon 2005). Dalam Islam tugas sebagai guru merupakan perpanjangan tangan terhadap pendidikan yang dilakukan oleh rasullah s.aw. Justeru, kunci keberhasilan rasulullah dalam mendidik adalah menjadikan dirinya sebagai contoh utama kepada umat yang dibimbingnya. Kenyataan ini diabadikan dalam Q.S. al-Ahzab; 21 seperti berikut ini:

Sesungguhnya telah ada pada diri Rasulullah itu suri tauladan yang baik bagimu, yaitu bagi orang-orang yang mengharap rahmat Allah dan kedatangan hari kiamat, dan dia banyak menyebut nama Allah (Q.S. al-Ahzab; 21).

Hasil penelitian Skovholt dan Rozario dalam Syed Najmuddin (2005) menunjukkan guru-guru yang mempunyai sifat empati dan sosial skill yang tinggi, lebih disenangi oleh siswa ketimbang guru-guru yang tidak memiliki sifat tersebut. Menurut mereka guru-guru yang memiliki sifat empati dan sosial skill tersebut lebih mudah memahami siswa, sehingga siswa merasa lebih nyaman dalam proses pembelajaran. Sejalan dengan pendapat tersebut Ary Ginanjar (2005) juga menyatakan sifat empati sangat penting dalam meraih sukses, baik dalam dunia bisnis maupun dunia pendidikan. Menurut Ary Ginanjar permasalahan yang sering dihadapi oleh pekerja hari ini adalah masalah komitmen, empati, integritas, motivasi, kreativitas dan mengekalkan semangat bekerja. Ary Ginanjar juga menyatakan, membina keterampilan teknis adalah lebih mudah ketimbang keterampilan tersebut, karena keterampilan itu berkaitan dengan sifat-sifat internal seseorang.

Terdapat beberapa pandangan yang menyatakan bahawa sifat empati bisa dibina (Bagsaw 2000; Dulewicz & Higghs 2004; Matthews, Roberts & Zeidner 2003; Patricia & Finian 2003). Bagaimanapun, sejauhmana sifat tersebut dapat dibina masih menjadi perdebatan (Cooper, 1997; Goleman, 1996, 1998; Higgh and Dulewicz, 1999 & Martinez, 1997). Goleman (1999) menyatakan pembinaan kompetensi empati berbeda dengan pembinaan intelektual. Goleman menyatakan kemampuan kognitif individu relatif tidak berubah, berbeda dengan sifat empati yang bisa dipelajari dan ditingkatkan sepanjang kehidupan. Bagaimanapun, persoalannya adalah “Apakah bentuk latihan yang sesuai untuk membina sifat empati seseorang?”. Menurut Ary Ginanjar (2005) kebanyakan pelatihan yang dilakukan hanya memberikan dampak sesaat, sehingga pelatihan tersebut berdampak terhadap perubahan sikap seseorang. Menurut Ary Ginanjar (2005) seseorang perlu melakukan latihan secara berkesinambungan (continuosly improvement) sehingga membentuk satu keperibadian yang mempunyai sifat empati yang tinggi.

Noriah (2004) menyatakan terdapat sebagian guru yang bersikap agresif terhadap siswa di sekolah. Tingkahlaku agresif sebagian guru itu tidak hanya memburukkan peribadi guru tersebut, tetapi juga memburukan imej profesi guru secara keseluruhan. Kenapa hal bisa terjadi? Apakah mereka tidak lagi menghayati tugas mereka sebenarnya? Bukankah guru-guru itu seharusnya berempati terhadap siswa dan profesinya? Goleman dalam Noriah (2005) menyatakan bahawa;

...cognitive intelligence may provide some individuals entry into particulas (work) setting, however emotional intelligence “empathy” could play a vital role in determining how successful they will be after entering the work setting .

Beberapa hasil penelitian di luar dan di dalam negri mendapati bahawa terdapat kepentingan empati di samping kecerdasan intelektual (IQ) di kalangan pendidik (Ary Ginanjar 2003; Goleman 1995, 1999; Mohd Najib 2000; Noriah et al 2001; Noriah dan Siti Rahayah 2003; Noriah, Syed Najmuddin & Syafrimen 2003; Noriah et al. 2004; Skovholt & D'rozario 2000; Syafrimen 2004; Syed Najmuddin 2005; Wan Ashibah 2004; Zuria & Noriah 2003). Untuk itu, penting bagi guru-guru memiliki keterampilan tersebut. Latihan berkaitan dengan empati tersebut perlu diberikan sewaktu mempersiapkan tenaga pendidik. Justeru, artikel ini coba memaparkan satu hasil penelitian tentang cara-cara bagaimana latihan pembinaan empati itu dilakukan. Secara spesifik artikel ini coba menjawab pertanyaan berikut ini: “Bagaimanakah pandangan pakar untuk pembinaan sifat empati di kalangan guru-guru?


B. Literatur Tentang Empati

Sifat empati merupakan kemampuan seseorang untuk menyadari perasaan, kepentingan atau kehendak, masalah atau keperitan (concern) yang dirasakan oleh orang lain. Justeru, individu yang memiliki sifat empati tersebut senantiasa dapat mamahami perasaan orang lain dari perspektif mereka, mampu mengembangkan potensi orang lain, senantiasa berkeinginan untuk memenuhi kepentingan orang lain, dan mampu memahami perasaan kelompok serta pemegang kekuasaan dalam sebuah organisasi. Corey dan Corey (1997) menyatakan bahawa individu yang memiliki sifat empati mampu menyelami perasaan seseorang dan mampu melihat dunia orang lain dari perspektif mereka. Rogers dalam Corey, Corey & Callahan (1998) juga menyatakan seseorang yang menunjukkan sifat empati lebih mudah berinteraksi dengan orang lain, terutama dalam proses membantu seseorang.

Stein dan Book dalam bukunya Emotional Intelligence and Your Success (2000) memberikan pandangan tentang empati iaitu kemampuan untuk menyadari, memahami dan menghargai perasaan serta fikiran orang lain. dalam laras bahasa yang agak berbeda beliau juga mengemukakan, empati adalah “menyelaraskan diri” perhatian terhadap apa, bagaimana, serta memahami latarbelakang perasaan serta fikiran orang lain, sebagaimana orang tersebut merasakan dan memikirkannya. Menurut beliau individu yang mempunyai sifat empati yang tinggi mampu memahami orang lain daripada persepektif individu itu, sangat peduli serta memperlihatkan keinginan dan perhatian yang tinggi terhadap orang terebut.

Khairul ummah et al (2003) menggambarkan sifat empati dengan istilah “peka, peduli, positif, dan partisipatif”. Sifat peka, peduli dan partisipatif menggambarkan tentang perhatian seseorang terhadap perubahan dan keadaan emosi orang lain. Seseorang yang memiliki kepekaan yang tinggi dapat merasakan kesulitan orang lain, seolah-olah ia sendiri yang merasakanya. Individu tersebut mampu memberikan solusi yang terbaik kepada orang yang menghadapi masalah tersebut. sedangkan sifat positif menggambarkan tentang kemampuan seseorang untuk selalu berusaha berbicara secara positif dan menghindari kalimat negatif. Goleman-Noriah et al (2004) memasukan sifat empati ke dalam kompetensi sosial dalam konsep EQ yang mereka kemukakan. Kompetensi sosial tersebut menggambarkan tentang kemampuan seseorang untuk dapat berinteraksi dengan orang lain secara baik. Bentuk interaksi dimaksudkan baik secara secara langsung maupun tidak langsung. Seperti yang disentuh sebelum ini domain empati yang disentuh dalam artikel ini adalah “memahami orang lain, dan mengembangkan potensi orang lain. Memahami orang lain (understanding others) merupakan kemampuan seseorang dalam menditeksi perasaan orang lain dari perspektif orang tersebut. Seterusnya menunjukkan hasrat untuk membantu masalah yang dihadapi oleh orang itu. Individu ini juga senantiasa mau mendengar secara aktif tentang apa saja yang diceritakan oleh seseorang. Mengembangkan potensi orang lain (developing others) merupakan kemampuan seseorang dalam menditeksi potensi yang dimiliki oleh seseorang dan berkebolehan untuk mengembangkan potensi tersebut, walaupun orang itu tidak menyadari bahwa dirinya memiliki potensi yang bisa untuk dikembangkan. Seseorang yang memiliki sifat ini mau mengakui dan memberi ganjaran terhadap kemampuan dan keberhasilan yang diperolehi oleh orang lain. Dia juga senantiasa memberikan respon terhadap suatu kelebihan yang dimiliki oleh seseorang. Dirinya selalu siap menjadi pembimbing dalam rangka membantu mengembangkan potensi individu (Goleman, Boyatzis & McKee 2002).


C. Metodologi Kajian

Kajian dijalankan menggunakan pendekatan case study (multi-case single-site case study design). Multi case merujuk kepada beberapa orang sumber data yang akan memberikan data dalam kajian ini, sedangkan multi site merujuk kepada beberapa tempat di mana orang-orang yang membrikan data itu berada. Penggunaan pendekatan Case study ini membolehkan penulis meneliti pola sesuatu fenomena yang ingin dikaji (Yin 1994; Creswell 2007; Majid Konting 2005; Sidek Modh Noah 2002). Penulis menilai pemilihan pendekatan ini sangat sesuai, karena kajian ini coba melihat pola cara pembinaan ataupun internalisasi sifat tertentu ke dalam diri seseorang. Dalam hal ini penulis coba melihat cara pembinaan ataupun internalisasi sifat empati di kalangan guru-guru (pendidik). 32 orang pakar psikologi telah dipilih sebagai subjek kajian. Data dikumpulkan melalui wawancara secara individu dan kelompok. Delapan orang pakar dilibatkan dalam wawancara secara individu, dan 24 orang dilibatkan dalam wawancara berkelompok. Setelah semua data terkumpul melalui wawancara secara individu maupun wawancara berkelompok, selanjutnya proses transkripsi dan analisis dilakukan secara tematik berbatukan software NVIVO 7.

D. Pandangan Pakar Untuk Pembinaan Sifat Empati

Bagian ini memaparkan hasil kajian, seperti disentuh sebelum ini, penulisan arikel ini menjawab persoalan “Bagaimanakah pandangan pakar untuk pembinaan sifat empati di kalangan guru-guru? Pembinaan sifat empati dimaksudkan dalam kajian ini merujuk kepada “memahami orang lain, dan mengembangkan potensi orang lain” seperti didiskusikan sebelum ini. Berikut ini dipaparkan pandangan pakar (hasil kajian) tentang cara pembinaan kedua kompetensi tersebut.

Hasil kajian di atas menunjukkan terdapat tiga kaedah yang disampaikan oleh pakar agar dalam pembinaan memahami orang lain. Ketiga-tiga kaedah tersebut adalah; (i) perhatian terhadap orang lain, (ii) bertoleransi dan merendahkan ego, serta (iii) fleksibel ketika berhadapan dengan seseorang. Perhatian terhadap orang lain merujuk kepada pembinaan terhadap seseorang supaya dapat merasakan keadaan yang sedang dirasakan oleh orang lain. Bertoleransi dan merendahkan ego pula merujuk kepada pembinaan terhadap seseorang supaya ianya kebolehan untuk mengalah demi menghargai perasaan orang lain. Sedangkan pembinaan cara memahami orang lain melalui kaedah fleksibel pula merujuk kepada pembinaan terhadap seseorang supaya sanggup menerima orang lain dalam pelbagai keadaan. Bila dilihat kepada parsentase pakar menyatakan pandangan mereka didapati parsentasi tertinggi pada kaedah perhatian terhadap orang lain (80%), dikiuti oleh bertoleransi dan merendahkan ego (50%) serta fleksibel terhadap seseorang (50%). Hasil kajian ini menunjukkan ketiga kaedah tersebut merupakan kaedah penting dalam pembinaan memahami orang lain.

Perkongsian pakar tentang ketiga kaedah tersebut secara detil dapat dilihat pada petikan-petikan hasil wawancara di bawah ini. Pertama adalah memahami orang lain dengan cara “perhatian terhadap orang lain” tersebut. Pandangan pakar tentang perhatian terhadap orang lain itu disampaikan dalam pelbagai pernyataan, seperti “perihatiann, mendahulukan orang dan carring”. Seperti disampaikan oleh salah seorang pakar P2 yang menyatakan sebagai seorang ketua beliau selalu memastikan orang-orang di bawahnya untuk memperhatikan siswa yang berada di sekolah, ini menunjukkan sebagai seorang guru mestilah perhatian terhadap pelajar. P4 pula menyatakan beliau coba memahami orang lain dengan cara mendahulukan kepentingan orang tersebut. menurut beliau menjadi seorang ketua tidak ubahnya seperti seorang ayah yang senantiasa mendahulukan kepentingan orang-orang di bawah jagaannya, seperti dinyatakan pada petikan berikut ini:

P2: …saya mintak kepada guru-guru agar diperhatikan ada tak pelajar-pelajar yang tidak makan pagi, yang miskin tidak makan pagi. Ada tak kita tengok kanak-kanak yang datang dengan pakaian yang tidak rapi, comok... Maknanya begitulah kita mendidik, kita memanusiakan manusia mesti perhatian.

P4: ... saya akan dulukan orang, kita ketua ini tak ubahnya seperti seorang bapak, kalau kita makan dulu anak kita kelaparan... seperti ketika saya menjadi ketua jurusan dulu, ada banyak reserch groups, sebagianya tak ada reserch grant... Jadi kalau mintak duit dalam rapat…, oklah, saya tidak dapatpun tak apalah...

Pandangan yang hampir sama disampaikan oleh juga P8, iaitu dirinya mendahulukan kepentingan orang lain terlebih dahulu sekiranya menurut pandanganya orang tersebut lebih membutuhkankan dari dirinya di saat itu. Pandangan tersebut dikukuhkan oleh P7 yang menyatakan istilah perhatian terhadap orang lain dengan istilah carring. P7 mencontohkan pandangannya dalam dunia pendidikan, menurut P7 untuk menjadi seorang pendidik harus mampu menjadi seorang ayah ataupun ibu kepada siswa, seperti dinyatakan pada petikan di bawah ini:

TBI8: …contoh adik saya telepon minta bantuanduit karena dia amergency perlukan duit, dia minta pinjam dulu. Jadi saya rasa pada ketika itu walaupun saya ada keperluan pribadi tapi saya memikirkan keperluan dia amat genting, jadi saya akan berikan duit saya pada dia waktu itu...

TBI7: …sebelum kita menjadi guru kita mesti menjadi ayah kepada siswa kita. Maknanya kita tak boleh jadi guru melainkan ada sifat seorang ayah, kalau perempuan seorang ibu baru bisa jadi guru …bila kita ada dua sifat itu akan timbul sifat mengandungi “carring dan adil”. … Kalau seseorang tak ada sifat keibubapakan tak akan bisa carring.

Kaedah berikutnya yang dinyatakan oleh pakar dalam memahami orang lain adalah dengan cara “bertoleransi dan merendahkan ego”. Pakar P2 menyatakan dirinya lebih mudah mengalah apabila berhadapan dengan orang lain, dalam konteks sebagai seorang pegawai dia mencontohkan hubungan dirinya dengan guru-guru. Pandangan tersebut dikukuhkan lagi oleh P1 yang menyatakan untuk memahami orang lain adalah dengan cara “lebih sensitive” terhadap perasaan orang lain. Menurutnya keadaan sedemikian dapat menyuburkan rasa empati terhadap orang lain. Petikan pandangan pakar tersebut seperti ditunjukkan di bawah ini:

FG2: Saya sendiri sebenarnya lebih mudah mengalah... kalau ada diantara guru-guru menceritakan kelemahan saya, saya katakan is ok, saya terbuka. Saya pernah memberikan angket untuk diri saya... jadi saya mengakui di mana kelemahan saya...




TBI1: …kesediaan untuk memahami perasaan orang lain, sensitif dengan perasaan orang lain. Saya ingat itu perlu bersamanya dengan merendahkan ego. Kalau kita ada ego yang tinggi, kita tak mau memamahami perasaan orang lain. ...merendah ego kita dan bersifat ingin memberikan kebaikan kepada orang lain, jadi itu akan membantu menyuburkan sifat empati.

Satu lagi pandangan yang dinyatakan oleh pakar dalam memahami orang lain adalah melalui kaedah “fleksibel terhadap seseorang” yaitu dapat menerima orang lain dalam pelbagai keadaan. Seperti dinyatakan oleh P2, sebagai seorang pegawai dirinya tidak terlalu banyak birokrasi. Dalam konteks ini dia mencontohkan dirinya sebagai seorang pegawai yang senantiasa harmonis dengan pegawai-pegawai lain dalam pelbagai kedaan. P8 pula mencontohkan pandnganya dalam bentuk kehidupan berkeluarga, seperti dinyatakan pada petikan wawancara berikut ini:

P2: Saya birokrasi saya kurang, saya banyak berada di ruangan guru, di kantin dan di mana-mana saya akan bercerita. Saya tidak ada masalah makan bersama dengan guru-guru, duduk di ruangan guru. Ini memudahkan saya untuk berinteraksi dan menyelesaikan masalah dengan guru-guru saya...

P8: … contohnya anak-anak saya, dia membutuhkan waktu untuk makan bersama saya, sedangkan pada waktu itu saya mau segera pergi ke tempat lain seperti office contohnya. Jadi waktu itu saya akan beri tahu pada anak-anak saya, jam sekian saya mesti berada di sana. Jadi makan nanti mungkin saya tidak sempat bersama, kalau sempat mungkin saya akan makan bersama, so bagaimana? Dia kata ok... ok. Tapi kalau dia kata tidak, saya akan usahakan juga makan dengan dia sedikit, habis itu saya bilang dengan dia, saya terpaksa minta pergi dulu karena ada program penting yang mesti dilaksanakan. Itu saya lakukan dengan anak sebab waktu mereka dengan saya terlalu pendek.

Gambaran di bawah ini pula memaparkan pandangan pakar tentang kaedah ataupun cara pembinaan “mengembangkan potensi orang lain”. Mengembangkan potensi orang lain merujuk kepada bagaimana seseorang itu melihat potensi dan kekuatan yang ada pada diri seseorang untuk dikembangkan sehingga bisa membawa orang tersebut kepada keberhasilan. Hasil kajian juga menunjukkan, terdapat tiga kaedah yang dinyatakan oleh pakar untuk pembinaan mengembangkan potensi orang lain. Ketiga kaedah tersebut adalah; (i) memberi sokongan dan galakan, (ii) memberikan peluang, dan (iii) memberikan kesadaran. Memberi sokongan merujuk kepada kemampuan seseorang untuk memberikan dorongan, ganjaran dan memberikan penghargaan terhadap potensi yang dimiliki seseorang. Memberikan peluang pula merujuk kepada kemampuan individu untuk mencarikan peluang ataupun jalan kepada orang lain, untuk mengembangkan potensi yang ada pada dirinya. Sedangkan memberikan kesadaran pula merujuk kepada kemampuan seseorang untuk memberikan kesadaran kepada orang lain, untuk menyampaikan bahwa orang itu mempunyai potensi untuk dapat hidup lebih berhasil dari apa yang didapatkannya saat ini.

Bila dilihat kepada parsentase pakar menyatakan pandangan mereka tentang ketiga kaedah tersebut, didapati parsentase tertinggi adalah pada kaedah beri sokongan dan galakan (80%), memberikan peluang (80%) dan memberikan kesadaran (60%). Ini menunjukkan bahwa ketiga kaedah tersebut merupakan kaedah penting dan senatiasa dipraktekan pakar dalam mengembangkan potensi orang lain. Pandangan pakar tentang ketiga kaedah itu, secara detil dapat dilihat pada petikan hasil wawancara berikut ini. Pertama adalah mengembangkan potensi orang lain dengan cara “memberi sokongan dan galakan”. Seperti dinyatakan P2, sebagai seorang pemimpin di sekolah dia senantiasa memperhatikan individu-individu yang memiliki potensi untuk dikembangkan. Tidak cukup hanya dengan memperhatikan, dia juga senantiasa memberikan galakan kepada individu tersebut supaya dapat melakukan yang terbaik, agar dirinya lebih berhasil dari sekarang ini. Pandangan yang sama juga disampaikan oleh P1 dan P7 yang senantiasa coba membantu orang lain dengan cara berbagi pengalaman kepada orang tersebut. Menurut pandangan P1 keberhasilan adalah untuk semua orang dan tidak ada yang perlu dirahasiakan, sekiranya dirinya memiliki kelebihan yang bisa dishering dengan orang lain, dia akan melakukan hal tersebut secara terbuka. P7 pula menyatakan untuk membantu orang lain, kadang-kadang dia terpaksa push sehingga orang tersebut dapat melihat kekuatan yang dimiliki dalam dirinya. Menurut dia hal ini sangat penting, karena apabila seseorang telah nampak potensi dirinya, senang untuk bergerak ke depan. Pandangan kedua orang pakar tersebut dapat dilihat pada petikan di bawah ini:

P2: Beri sokongan dan galakan, di sekolah saya ada beberapa orang... saya sampaikan dengan mereka, bapak/ibuk tunjukan yang terbaik, saya tahu bahwa bapak/ibuk memiliki potensi. Buatlah yang terbaik, dan saya memang senantiasa menyampaikan bila ada guru-guru saya yang mempunyai potensi.

P1: ...Misalnya teman sama kerja yang berminat dalam satu bidang, saya coba membantu dari segi pengalaman yang ada. Misalnya saya memberikan ceramah kepada dosen-dosen baru, bagaimana bisa menjadi seorang pakar? Tanpa menyimpan rahasia apapun saya shering bersama. Saya ingin mereka bisa berhasil dalam bidang masing-masing.

P7: ... Kadang sampai kita push dia, dia tidak nampak lagi, bila sudah nampak tu... alhamdulillah. Biasanya kelompok yang seperti ini saya akan bertemu secara personal....

Satu lagi cara yang dilakukan oleh pakar untuk mengembangkan potensi orang lain adalah dengan cara “memberikan peluang” kepada orang tersebut. Memberikan peluang kepada orang lain dinyatakan dalam pelbagai pernyataan, seperti “memberikan pekerjaan untuk dijalankan, memberikan pekerjaan yang banyak, mengajak bekerja bersama-sama dan senang melihat orang lain berhasil”. Seperti dinyatakan oleh P1 dan P4. P1 menceritakan penglamanya bahwa dia coba mengembangkan potensi orang-orang lain dengan cara memberikan pekerjaan untuk disiapkan. P4 pula menyatakan untuk mengembangkan potensi orang lain kebiasaanya dia memberikan pekerjaan yang lebih banyak dan lebih menantang kepada orang tersebut, seperti dinyatakan pada petikan berikut ini:

P1: ...masing-masing guru saya berikan satu pekerjaan, jadi dia akan mengendalikan masing-masing pekerjaan. Agar pekerjaan dia diikuti oleh orang lain, maka dia perlu mengikuti pekerjaan-pekerjaan yang dianjurkan oleh guru yang lain...

P4: ...biasanya kalau dalam bidang saya, saya coba memberikan dia lebih banyak pekerjaan. Kalau bukan bidang saya ... biasanya saya akan berikan dia tugas yang lebih menantang yang bisa menonjolkan bakat dia. ...tapi yang lemah-lemah inipun perlu ditolong juga, berikan dia peluang jugalah dan mereka perlu diberi perhatian juga...

Pandangan hampir sama juga dinyatakan oleh P6 dan P8 yang menyatakan cara memberikan peluang kepada orang lain untuk mengembangkan dirinya, adalah dengan cara melibatkan individu tersebut bekerja bersama dengan dirinya. P8 mencontohkan dirinya sebagai seorang ahli akademik, shering dilakukan dalam bentuk melakukan penelitian bersama, menulis artikel dan jurnal bersama, seperti dinyatakan pada petikan di bawah ini:

P6: …satu cara lagi ialah dengan cara melibatkan bersama dalam research, senantiasa bertanya, mintak respon, beri perhatian. Itu saya lakukan pada semua orang, tidak pilih kasih. Kadang semuanya saya kumpulkan.

P8: Saya akan ajak dia bersama dengan saya, kalau research saya akan ajak dia bersama. Saya tak akan buat research sorang, saya ajak dia bersama karena saya nampak dia ada potensi. ...Saya ajak dia menulis bersama, buat artikelpun saya akan ajak.

Kaedah ketiga yang dinyatakan oleh pakar dalam mengembangkan potensi orang lain adalah dengan cara “memberikan kesadaran” kepada orang tersebut. kadang-kadang tidak semua orang dapat melihat bahawa dirinya mempunyai potensi, sebenarnya mereka bisa lebih berhasil, tapi mereka memerlukan orang lain untuk menunjukkan potensi yang dia dimiliki. Beberapa kaedah dalam memberi kesadaran yang dinyatakan oleh pakar adalah “memberi tahu secara langsung, menjadikan diri sebagai contoh, dan berperan sebagai pembimbing”. Seperti dinyatakan oleh P2, untuk memberikan kesadaran kepada orang lain agar mereka dapat mengembangkan diri ke arah yang lebih baik, biasanya dia akan memanggil langsung orang tersebut dan menyatakan bahawa dirinya mempunyai potensi yang besar untuk lebih berhasil. Hal sama juga dinyatakn oleh P6, untuk memberikan kesadaran kepada orang lain kebiasaanya dia mengingatkan orang tersebut, seperti petikan wawancara di bawah ini:

P2: Biasanya saya akan memanggil mereka, dan saya beri tahu potensi dirinya bahwa dia bisa memperoleh yang lebih baik. ...saya akan memberikan nasehat kepada semuanya... supaya menjaga prestasi, jaga prestasi sekolah...

P6: Saya ingatkan mereka, tapi memanglah manusia ini kan tidak sama, so memang saya gerakan semua, semua itu adalah di bawah tanggungjawab saya. So saya tidaklah selectively individu tertentu saja untuk saya bantu.

Satu cara lagi yang disampaikan oleh pakar dalam memberikan kesadaran kepada orang lain, agar mereka dapat mengembangkan potensi diri sendiri adalah dengan cara “menjadikan diri sendiri sebagai contoh”. Seperti disampaikan oleh P2 dan P5. Kadang dia coba menjadikan dirinya sebagai contoh kepada orang lain, ataupun memberikan contoh orang-orang yang berhasil di lingkunganya. Kaedah ini dapat membuka pikiran orang lain untuk menyadarkan diri mereka, bahwa dirinya juga mempunyai potensi yang sama untuk bisa berhasil seperti orang-orang tersebut. P5 juga menyatakan bahwa terkadang tidak semua orang dapat melihat potensi yang dimiliki, tetapi dia bisa melihat bahwa orang itu mempunyai potensi untuk berhasil, dia berusaha untuk menjadi leader kepada orang tersebut, seperti dinyatakan pada petikan wawancara di bawah ini:

P2: ...kadang-kadang saya coba jadikan diri saya sebagai contoh, ...menjadikan diri kita sebagai contoh untuk mereka melonjak ke depan. Specialy dalam bidang akademik, ... sebab kita contoh yang paling dekat dengan mereka. ... ataupun dijadikan contoh orang-orang yang berhasil di lingkungan kita.

P5: Kadang-kadang dia tidak nampak tapi saya nampak, dia ini sepatutnya menuju ke sini, ...jadi saya lead dia, supaya pergi kepada jalan yang lebih baik yang dapat mengantarkan dia kepada keberhasilan.

Hasil kajian yang dipaparkan di atas menunjukkan pandangan pakar tentang cara pembinaan sifat empati di kalangan guru-guru yang bertugas dalam seting pendidikan. Walaupun pakar menyatakan dalam redaksi yang berbeda, namun secara umumnya mereka menyatakan tentang kaedah-kaedah penting dalam untuk pembinaan sifat empati tersebut.

E. Perbincangan dan Implikasi Kajian Dalam Dunia Pendidikan

Perhatian terhadap keadaan orang lain memang merupakan basic bagi seseorang untuk dapat memahami orang lain. Mustahil bagi seseorang dapat merasakan apa yang diarasakan orang lain sekiranya dia tidak dapat perhatian terhadap orang tersebut. perhatian bukan hanya sekedar dapat merasakan apa yang dirasakan oleh orang lain, tetapi coba melakukan sesuatu untuk membantu orang tersebut dari permasalahan yang sedang dihadapi sesuai dengan kemampuan. Seseorang yang memiliki sifat perhatian tentang keadaan orang lain, dia berusaha mencari jalan penyelesaian walaupun kadang-kadang perlu melibatkan orang-orang di luar dirinya. Ini sejalan dengan pandangan Goleman (1999) yang menyatakan seseorang yang mempunyai sifat perhatian dalam dirinya mempunyai kepekaan yang tinggi terhadap lingkungan sosial, dia dapat memahami dengan tepat situasi yang terjadi pada di lingkungan tersebut. Individu ini tidak berhenti sampai di sini, malah coba melihat peluang apakah yang bisa disumbangkan terhadap lingkungan sekiranya ada sesuatu yang perlu dibetulkan. Kalau dikaitkan dengan profesi seorang guru, perhatian terhadap keadaan orang lain sebenarnya merupakan basic yang sangat penting untuk menjadikan guru tersebut menjadi seorang guru yang baik (Chernis 1998; Corey, Corey & Callahan 2003; Goleman 1999; Katzenbach 2000; Muhibbin Syah 1995; Tajudin Ninggal 2003; Shahbani 2005).

Taufiq Pasiak (2007) menyatakan seseorang yang selalu perhatian terhadap orang lain, menjadikan hatinya lebih baik dan lebih sensitif dengan keadaan orang lain itu. Dari segi kesehatan juga didapati individu seperti ini lebih sehat ketimbang individu yang kurang sensitif dengan keadaan orang lain, individu yang hanya sibuk memikirkan diri sendiri dan tidak peduli dengan lingkungan. Kenapa hal ini bisa terjadi? Taufiq menyatakan individu yang sensitif dengan keadaan orang lain selalu memperbaiki dirinya terlebih dahulu sebelum mengulurkan bantuanya kepada orang lain tersebut. individu seperti ini dilihat sebagai seorang yang mempunyai nilai tinggi oleh lingkunganya. Nilai tersebut merupakan obat yang paling mujarab untuk meningkatkan kekebalan pada tubuh seseorang. Keadaan inilah yang menyumbang terhadap kesehatan mereka. Realita kehidupan memang membuktikan, sekiranya seseorang merasa tidak bernilai ataupun tidak berguna dalam lingkunganya, dapat menimbulkan stres pada dirinya. Apabila selalu dalam keadaan stres maka penyakit lain mudah menyerang (Taufiq Pasiak 2007; Zinah Ahmad & Hamdan Mohd. Ali 2006).

Jika dikaitkan dengan pandangan Islam perhatian terhadap keadaan orang lain memang dinilai sebagai perbuatan yang sangat baik dan bisa mendatangkan pertolongan Sang Khaliq terhadap individu yang memiliki sifat tersebut. Seperti dinyatakan dalam al-Qur’an; Q.S Muhammad; 7:

Siapa yang menolong Agama Allah maka Allah akan menolong mereka.

Orang-orang yang menolong Agama Allah yang dimaksudkan oleh ayat ini adalah termasuk orang yang perhatian terhadap kepentingan hamba-hamba Allah, yang bertugas sebagai khalifah di muka bumi ini. Jikalau Allah menghendaki, sesuatu yang tidak terfikirkan oleh akal kita bisa saja terjadi, kerana Dia yang Maha tahu, dan Dia Bisa melakukan sesuatu berdasarkan kehendaknya, yang kemungkinan tidak terjangkau oleh akal fikiran manusia.

Selanjutnya bertoleransi dan merendahkan ego juga didapati membantu seseorang untuk dapat memahami orang lain. Individu yang selalu melihat dirinya lebih daripada orang lain, ataupun sering dikatakan sebagai individu yang egois, dalam realiti kehidupan memang sering dilihat kurang sensitif ataupun kurang peka dengan keadaan orang lain. Individu seperti ini biasanya mempunyai hati yang keras, berat bagi dirinya untuk berada pada posisi yang sejajar dengan orang lain, apa lagi pada posisi di bawah orang lain. Dia merasakan dirinya lebih hebat, lebih berkemampuan ketimbang orang lain. Keadaan ini yang menjadikan dirinya sulit perasaan orang lain. Ciri-ciri individu yang mudah bertoleransi ansur dan merendahkan ego selalunya mudah memberikan penghargaan kepada orang lain, memberikan perhatian yang tulus, mau mendengarkan orang lain apabila bercerita tentang dirinya, senantiasa membuat orang lain penting di hadapanya, mudah meminta maaf apabila merasa bersalah, ringan lidahnya untuk mengucapkan terima kasih kepada orang lain, mudah memberikan pujian kepada orang lain, dan selalu berusaha memahami perasaan orang lain (Ary Ginanjar 2005). Individu yang memiliki ciri-ciri ini tentunya sangat mudah memahami orang lain, kerana dia melihat orang lain sangat berharga di hadapannya, menyayangi orang lain sama seperti menyayangi diri sendiri.

Individu yang mudah bertoleransi dan merendahkan ego kebiasaanya memiliki prinsip selalu memberi dan mengawali (Ary Ginanjar 2005). Prinsip memberi dan mengawali merupakan prinsip Bismillah. Kalau diperhatikan dalam Al-Qur’an semua awal-awal surah diawali dengan bismillahirrahmanirrahiim. Kalimat ini bermaksud “dengan nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang” Pengasih dan penyayangnya Allah tidak ada dapat menandingi, Allah tidak hanya mengasihi dan menyayangi umat Islam tetapi Allah mengasihi semua makhluk ciptaanya. Dengan perkataan lain tidak pilih kasih. Kasih dan sayang Allah adalah kasih dan sayang yang tulus, ikhlas yang tiada tandingnya, dan tidak pernah meminta balasan kasih sayang yang diberikan. Inilah yang dimaksudkan dengan prinsp Bismillah iatu prinsip selalu memberi dan memulai. Disedari ataupun tidak Allah telah menjanjikan bahawa Dia akan membalas setiap perbuatan yang dilakukan oleh hamba-hambanya, seperti dinyatakan berikut ini:

... maka barangsiapa yang melakukan kebaikan walaupun sebesar biji Zarah, Ia pasti akan melihatnya! Dan barang siapa melakukan kejahatan walaupun sebesar biji Zarah, Ia juga pasti akan melihatnya (QS. al-Zalzalah: 7-8).
Kaedah terakhir yang dihasilkan kajian ini untuk pembinaan memahami orang lain adalah ”fleksibel terhadap orang lain”, iaitu kesediaan seseorang untuk menerima orang lain dalam pelbagai keadaan. Dalam istilah lain sering juga disebut menerima orang lain tanpa syarat. Dalam realita kehidupan memang dapat dibuktikan bahwa seseorang yang dapat menerima orang lain tanpa syarat, sangat mudah untuk memahami keadaan orang lain, kerana individu seperti ini melihat orang lain bukan menurut ukuran dirinya tetapi dia coba memahami orang lain berdasarkan keadaan orang tersebut. Inilah yang menyebabkan dirinya sangat mudah untuk memahami orang lain. Ini sejalan dengan pandangan Goleman (1999) yang menyatakan individu yang memiliki sifat fleksibel berkemampuan untuk menditeksi perasaan orang lain dari perspektif orang tersebut. Menunjukkan keinginan yang mendalam terhadap kehendak dan masalah yang dihadapi oleh orang lain. Menurut Goleman individu ini sangat sensitif terhadap tingkah laku yang ditunjukkan oleh seseorang, dan berminat mendengarkan pelbagai masalah yang diceritakan seseorang kepadanya.

Pembinaan sifat empati yaitu mengembangkan potensi orang lain. Hasil juga menunjukkan terdapat tiga kaedah yang dinyatakan oleh pakar umtuk pembinaan mengembangkan potensi orang lain tersebut, iaitu “beri sokongan dan galakan, memberikan peluang, dan memberikan kesadaran”. Hasil kajian ini sejalan dengan pandangan Goleman, Boyatzis & McKee (2002) yang menyatakan untuk mengembangkan potensi orang lain memang digalakan bagi seseorang untuk memberikan sokongan dan galakan terhadap individu yang hendak dibantu. Menurut mereka, seseorang yang memiliki keterampilan memberikan sokongan dan galakan kepada orang lain, mampu mendeteksi kepentingan dan potensi yang perlu dikembangkan pada orang tersebut. Individu ini memiliki cara tersendiri untuk memberikan ganjaran atas kekuatan dan keberhasilan seseorang. Ciri-ciri yang unik pada individu ini adalah bisa menjadi pembimbing kepada orang lain, senantiasa menawarkan pekerjaan yang menantang kepada seseorang untuk tujuan membentuk dan mengembangkan potensi individu tersebut.

Seseorang yang selalu melihat kepentingan mengembangkan potensi orang lain ini berprinsip bahwa keberhasilan yang diperolehi oleh seseorang, sekiranya tidak memberikan pengaruh kepada orang lain, maka individu tersebut belumlah dianggap berhasil. Dengan perkataan lain, individu yang berhasil adalah individu yang dapat membantu orang lain berhasil bersama-sama dengan dirinya, inilah yang disebut dalam konsep Islam sebagai “Rahmatan Lil ’Aalamin” iaitu prinsip keberhasilan untuk semua orang. seseorang yang memiliki prinsip ini, merasa tidak nyaman sekiranya orang-orang di sekelilingnya tidak dapat dia bantu untuk memperolahi keberhasilan secara bersama-sama. Inilah yang dimaksudkan oleh Q.S. al-Qashas: 84 yang bermaksud;

Sesiapa yang membawa kebaikan, pahalanya adalah lebih baik daripada kebaikan yang dia lakukan...(QS. al-Qashas: 84).
Gardner (1999) berpandangan bahwa hasil kerja berkelompok adalah lebih baik berbanding kerja sendirian. Menurut Gadner kerja secara berkelompok bukan hanya berpengaruh kepada skor yang diperolehi oleh siswa, tetapi juga membawa kebaikan kepada cara berkomunikasi dan berinteraksi dalam kalangan siswa tersebut. Dalam kerja secara berkelompok masing-masing individu akan menyumbangkan pikiran untuk kelompok tersebut. Setiap pikiran yang disampaikan kemungkinan melihat satu isu dari perspektif yang berbeda, sehingga melahirkan kepelbagaian pandangan dalam kumpulan tersebut. Kepelbagaian yang ditunjukkan oleh masing-masing ahli dalam kelompok, secara tidak langsung merupakan wadah latihan bagi individu untuk menghargai pandangan orang lain. Menghargai pandangan orang lain bermakna mendukung, memberikan galakan serta memberikan peluang kepada orang tersebut untuk memberikan pandangan mereka pada isu-isu yang lain. Inilah persamaan pandangan Gardner tersebut dengan dapatn kajian ini.

Memberikan peluang kepada orang lain juga merupakan satu kaedah yang disampaikan oleh pakar untuk mengembangkan potensi orang lain. Memberikan peluang kepada orang lain secara tidak langsung telah memberikan keyakinan kepada mereka untuk membuktikan kemampuan yang dia miliki. Seseorang yang diberikan peluang untuk bertanggungjawab terhadap suautu pekerjaan, cara penerimaan dan cara mereka melaksanakan pekerjaan tersebut akan berbeda dari mereka bekerja di bawah pantauan orang lain. Secara tidak langsung cara seperti ini merupakan kaedah untuk mengembangkan potensi orang lain. Menurut Gray (2001) memberikan peluang kepada orang lain untuk mencoba sesuatu bagi tujuan mengembangkan potensi diri mereka sebenarnya merupakan tanggungjawab bagi setiap orang. Menurut beliau apabila seseorang merasakan bahwa mengembangkan potensi orang lain merupakan tanggungjawab, maka dirinya akan merasa bangga dan bahagia melihat orang lain berhasil.

Apabila seseorang bahagia melihat keberhasilan orang lain, kebahagiaan itu sebenarnya adalah kebahagiaan dirinya sendiri, karena individu ini melihat orang lain adalah bahagian dari dirinya yang mesti dibantu sebagaimana membantu dirinya sendiri (Gray 2001). Menurut Gray keberhasilan peribadi adalah rasa bahagia yang dimiliki oleh seseorang, dan berhak dalam proses melaksanakan sesuatu hal yang ingin dilakukan. Berhak dalam proses melakukan hal yang ingin dilakukan bukan bermakna hidup tanpa aturan, maknanya di sini adalah bertindak berdasarkan prinsip kebenaran. Justeru, apabila seseorang memberikan peluang kepada orang lain untuk membantu mengembangkan potensi dirinya sebenarnya dia telah memberikan kebahagiaan kepada dirinya sendiri, kerana ini merupakan fitrah manusia.

Kaedah ketiga yang dihasilkan dalam kajian ini untuk mengembangkan potensi orang lain adalah dengan cara “memberikan kesadaran”. Al-Ghazali mengelompokan manusia kepada empat kelompok besar, salah satunya adalah ”kelompok orang yang tahu, tetapi dia tidak tahu bahwa dirinya tahu”. Dalam relalita kehidupan memang sering dilihat kelompok orang seperti ini. Orang seperti ini memerlukan orang lain untuk mengingatkan mereka, karena dia tidak menyadari bahwa dirinya mempunyai potensi untuk berkembang lebih baik dari apa yang didapatkan sekarang. Menurut Goleman (1999) individu seperti ini dikaitkan dengan individu yang rendah kesadaran terhadap diri sendiri ataupun kurang memiliki kreativitas untuk menilai kekuatan dan kelemahan diri sendiri. Justeru, individu seperti ini membutuhkan orang lain untuk memberikan kesadaran kepada dirinya supaya dia dapat melihat kembali potensi yang dimilikinya. Dalam Islam kaedah ini menjadi unggulan Rasulullah saw untuk membina umatnya sama-sama menuju keberhasilan. Seperti dinyatakan dalam Q.S. Ali-Imran: 104:

Dan hendaklah diatara kamu ada segolongan orang yang menyeru kepada kebajikan, menyuruh kepada yang ma’ruf dan mencegah dari yang mungkar, dan mereka itulah orang-orang yang beruntung(QS. Ali Imran: 104).
Menyeru kepada kebajikan dimaksudkan oleh ayat ini adalah termasuk memberikan peringatan kepada orang-orang yang tidak dapat melihat potensi dirinya dengan baik. Individu yang menggunakan pendektan ini dikaitkan dengan keberuntungan. Keberuntungan dimaksudkan adalah keberhasilan individu tersebut mengingatkan kembali individu yang selama ini kurang melihat potensi yang dimiliki dalam dirinya. Ketiga kaedah yang dihasilkan dalam kajian ini nampaknya memang sejalan dengan langkah-langkah yang dilakukan oleh orang-orang yang berhasil membantu mengembangkan potensi orang lain.

Rujukan:

Corey, M. S. & Corey, G. 1997. Groups: Process and practice. Ed. Ke-5. Pcific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.

Corey, Corey dan Callanan. 2003. Issue and ethics in helping profession, 5th Brookes/Cole Pub. Co. Pacific Grove.

Creswell, J. W. 2007. Research design: qualitative and quantitave approaches. Thousand Oaks: SAGE Publication.

Dulewicz,V.& Higgs, M. 2004. Can emotional intelligence be developed? Journal of Human Ressource management. 15:95-111.

Goleman. D. 1996. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Goleman. D. 1999. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Trikantojo Widodo. 1999. Jakarta: PT.Gramedia Utama.

Goleman. D. 1999. Kecerdasan emosi untuk mencapai puncak prestasi. Terj. Alex.

Goleman. D., Boyatzis, R. & Mckee, A. 2002. The new leaders: Transforming the art of leadership into the science of results. London: A Little, Brown Book.

Ginanjar, A. A., 2005. Rahasia sukses membangkitkan ESQ power: sebuah inner journey melalui al-ihsan. Jakarta: Arga.

Ginanjar, A. A., 2003. Rahasia sukses membangkitkan ESQ power: sebuah inner journey melalui al-ihsan. Jakarta: Arga.

Goleman. D. 1995. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Khadim al-Haramain Asy Syarifain. Al-Qur’an dan terjemahnya. Madinah Al-Munawwarah: Perpustakaan Su‘udi.

Majid Konting, M. 2005. Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala umpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Ghafar. 2000. Kestabilan emosi guru: perbandingan antara pensyarah dan pelajar. Jurnal Teknologi 32 (E): 1-10.

Noriah, M.I., dan Aliza, A., 2002. Kecenderungan menghadapi tekanan dan implikasinya terhadap kesihatan mental guru-guru. Prosiding seminar kebangsaan profession pergurun 2002, Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noriah, M.I., Zuria,M, Siti Rahayah, A. dan Manisah M.A. 2003. Hubungan antara Tanggungjawab Kepada Diri, Pelajaran, Pelajar dan Masyarakat di Kalangan Guru-guru. Prosiding seminar kebangsaan profession pergurun 2003. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noriah, M.I., Zuria,M, Siti Rahayah.A., dan Manisah, M.A. 2002. Hubungan antara tanggungjawab kepada diri, pelajaran, pelajar dan masyarakat di kalangan guru-guru. Jurnal Pendidikan. Jilid 24: 548-555.

Noriah M.I., Zuria, M. 2003. Kepintaran Emosi di Kalangan Pekerja di Malaysia. Prosiding IRPA- RMK-8 Kategori EAR. Jilid 1: 184-187.

Noriah, M.I., Nor Sakinah. M. 2003. Pola pertautan guru- pelajar dan komitmen terhadap profesyen perguruan di kalangan guru-guru pelatih. VirTEC Journal. Volume 3, No.1, May 2003.

Noriah, M.I., Syed Najmuddin, S.H. dan Syafrimen. 2004. Guru dan kepintaran emosi: Implikasi ke atas kebolehan guru dalam menangani masalah sosial pelajar. Prosiding seminar kebangsaan ke-3 psikologi dan masyarakat. Bangi: Pusat penerbitan dan teknologi pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Noriah, M.I. 2005. Pengurusan kecerdasan emosi (EQ) dan pembangunan kendiri pelajar. Prosiding seminar kepengetuaan kebangsaan ke-4. Kuala Lumpur; Universiti Malaya.

Noriah et al. 2004. Manual Iventori Kecerdasan Emosi Malaysia, IKEM (D). versi 2. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Parson, M & Stephenson, M. 2005. Developing reflective in student teachers: collaboration and critical partnerships.

Khairul Ummah et al. 2003. Kecerdasan Miliyuner. Bandung: Aha.

Sidek Mohd Noah. 2002. Reka bentuk penyelidikan faslafah, teori dan praktis. Selangor: Universiti Putera Malaysia.

Syafrimen. 2004. Profil kecerdasan emosi guru-guru sekolah menengah Zon Tengan Semenanjung Malaysia. Kertas Projek Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Syed Najmuddin, S. H. 2005. Hubungan antara faktor kecerdasan emosi,nilai kerja dan prestasi kerja di kalangan guru Maktab Rendah Sains Mara. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan malaysia.

Taufiq Pasiak. 2007. Brain management for self improvement. Bandung: P.T. Mizan.

Wan Ashiba. 2003. Kecerdasan emosi di kalangan guru sekolah menenga berasrama penuh dan sekolah harian. Kertas projek Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Yin, R. K. 1993. Applications of case study research. Newbury Park: SAGE Publications.

Zinah Ahmad, Z. & Hamdan Mohd. Ali 2006. Tekanan kerja dan kesihatan pekerja. Dlm Rohany Nasir & Fatimah Omar. (pnyt.). Kesejahteraan manusia perspektif psikologi. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.